منابع و ماخذ پایان نامه سبک هویت، فرایند تفرد، هویت جنسی، دوران کودکی

از دیدگاه او افراد به ترتیب در این مراحل هشتگانه رشد می‌کنند تا جائیکه دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می‌کند و هر خصوصیت تازه‌ای که پدید می‌آید به خصوصیات قبلی افزوده می‌شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله‌ای است که «من» به آن دست می‌یابد (کروگر، 1996؛به نقل از معین،1377).
در مرحله ما قبل اجتماعی61 (مرحله اول)، «من» بسیار ابتدایی است و وظیفة اصلی آن یادگیری تمایز خود از غیر خود است. در مرحله همزیستی62 (مرحله دوم)، کودک همچنان به یافتن قدرت تشخیص خود و غیر خود ادامه می‌دهد. ولی وابستگی کودک به مادر آن قدر قوی است که کودک در تشخیص خود از مادر مشکل دارد.
در مرحلة تکانشی63 (مرحله سوم)، کودک تکانش‌هایی برای تأیید وجود مستقل خود صادر می‌کند و «من» به گونه‌ای بی‌قید و شرط برای اعمال تأثیر خود به جهان اطراف دست به عمل می‌زند. در روابط بین فردی کودک تمایل به استثمارگری داشته و سایرین، تنها به خاطر آنچه که می‌توانند به کودک بدهند ارزش دارند.
در مرحلة حفاظت از خود64 (مرحله چهارم)، کودک به تدریج درک می‌کند که برای نحوة عمل مقرراتی وجود دارد و زیر پا گذاشتن آن به تنبیه منجر می‌شود، اگر چه درک مقررات عمیق نیست و صرفاً اطلاعاتی دربارة این موضوع است که برای اجتناب از تنبیه چه باید کرد. در مرحله همنوایی65 (مرحله پنجم) مقررات شروع به درونی شدن کرده و کودک امنیت و رفاه خود را با امنیت و رفاه دیگران مرتبط می‌داند. در مرحلة وجدانی66 (مرحلة ششم) استعداد درون‌نگری و پی بردن به حقیقت معانی چندگانه رویدادها و موقعیت‌ها، امکان درک امور انتزاعی اخلاقی را پیش می‌آورد. در این مرحله گناه جایگزین احساس شرم مرحلة قبل می‌شود. مرحلة خود مختار رشد67 (مرحله هفتم) با تعالی احساس فردیت مشخص می‌شود. در این مرحله فرد دربارة نقش‌های مختلفی که ایفا می‌کند به تفکر می‌پردازد و به این ظرفیت دست می‌یابد که تعارض بین نیازها و وظایف را تشخیص داده و با آن کنار بیاید. مرحله یکپارچه68 (مرحله هشتم)، آخرین مرحله رشد است. ورود به این مرحله به معنای آن است که فرد بر تعارضات درونی غلبه کرده و راههایی برای ارضاء خواست‌های متعارض پیدا کرده است. اهداف غیر واقع‌گرایانه و غیر قابل دسترسی در صورت لزوم کنار گذاشته شده و تلاش آگاهانه برای به هم بافتن رشته‌های مراحل پیشین به صورت یک کل یکپارچه به ظهور می‌رسد (کارور69 و شی‌یر70، 1992). در طی این مراحل «من» پیچیدگی بیشتری در عملکرد به دست می‌آورد و توانایی‌اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می‌یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییرات از یک سازماندهی تکانشی که در آن علاقة شخصی، عامل برانگیزانندة اولیه است به سوی همنوایی با چیزهایی که از سوی گروه اجتماعی دیکته می‌شود، هستیم. لووینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحلة علاقه شخصی به همنوایی با نگرش‌ها و رفتارهای دیگران تا سازماندهی یک «خود» دارای تمایز بیشتر از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می‌کند (کروگر، 1996،به نقل از معین،1377).
2-3-1-7-دیدگاه باربارا و نیومن
از دید باربارا و نیومن (1967؛ به نقل از بیابانگرد، 1378) نوجوانی را باید به صورت دو دوره جداگانه رشد روانی – اجتماعی در نظر گرفت. آنها معتقدند که نوجوانان ابتدا باید به یک احساس هویت گروهی با همسالان خود، پیش از آنکه در آنها هویت شخصی واحدی شکل گیرد، دست یابند. اولین دوره از آغاز بلوغ تا تقریباً 18 سالگی ادامه دارد و با تغییرات سریع جسمانی و حساسیت فزاینده نسبت به تأیید همسالان مشخص می‌شود. بحران روانی – اجتماعی این دوره «هویت گروهی در مقابل از خود بیگانگی» نامیده می‌شود.
دومین دوره از حدود 18 سالگی آغاز می‌شود و تقریباً تا 21 سالگی ادامه می‌یابد. این دوره با استقلال از خانواده و رشد احساس هویت مشخص می‌شود. بحران روانی – اجتماعی این دوره هویت فردی در مقابل اغتشاش در هویت خود از نظر نقش اجتماعی نامگذاری شده است.
2-3-1-8-دیدگاه بلاس71
بلاس از اصطلاح «منش»72 به جای هویت من استفاده کرد. از نظر وی منش عبارت است از آن جنبه از شخصیت که پاسخهای شخص به محرکهای محیطی و درون خود را شکل می‌دهد. از نظر وی چهار عامل در شکل‌گیری منش نوجوان نقش دارد که عبارتند از :
1- فرایند تفرد ثانوی73 : تبیین بلاس در مورد فرایند تفرد ثانوی نوجوانی با اتکاء بر نظرات ماهلر74 است که فرایند جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود. بلاس نوجوانی را تجربة تفرد ثانوی می‌داند. در سالهای اولیه زندگی، به دلیل اینکه کودک این توانایی را پیدا می‌کند تا تصویری از فردیت مراقبت کنندة اولیه‌اش را درون فکنی‌ کرده و با آن یکپارچه شود، لذا دستیابی موفقیت‌آمیز به خود مختاری مسکوت می‌ماند. این سازماندهی درون روانی، رشد بیشتر در طول نوجوانی را نیز به عقب می‌اندازد. مسئله مهم در فرایند تفرد ثانوی، این است که برای ارتقاء و پیشرفت رشد، رها کردن تصویر والدي که درون فکنی شده است، ضرورت دارد.
2- چیرگی بر ضربه‌های دوران کودکی : تلاش نوجوان در حل مشکلات روانی باقی مانده از دوران کودکی می‌تواند باعث افزایش حرمت خود و سازماندهی «من» در سطح مناسب‌تری شود.
3- پیوستگی «من» : پیوستگی من به موفقیت فر د در احراز پیوستگی تاریخی فرد اشاره دارد. پیوستگی من یک چارچوب مناسب برای شکل‌گیری منش فرد فراهم می‌کند.
4- هویت جنسی75 : از نظر بلاس آخرین عامل مؤثر در شکل‌گیری منش هویت جنسی است که عبارت از احساس مردی یا زنی با مرزهای ثابت و جدا از یکدیگر است (بلاس، 1968؛ به نقل از کروگر، 1996). 2-3-1-9-دیدگاه برزونسکی
برزونسکی (1989، 1990) الگویی را مطرح کرد که به تفاوت در فرآیندهای شناختی – اجتماعی جوانان در ساخت، نگهداری و انطباق هویت خودشان تأکید دارد. این الگوی شناختی – اجتماعی، به تفاوت برجستة درگیری و یا اجتناب‌ افراد از تکالیف ‌مختلف، چون تصمیم‌گیری، حل مسائل شخصی و موضوعات هویت اشاره می‌کند (برزونسکی و فراری76، 1996،به نقل از حسينی ،1386). این فرایند سازی یا سبک هویت، شامل ساز و کارهایی است که اطلاعات و تجارب مرتبط با خود را کد گذاری، پردازش و سازمان‌دهی و مرور می‌کند.
برزونسکی طبق این الگو سه فرایندسازی یا سبک هویت را مشخص می‌کند که عبارتند از : سبک هویت اطلاعاتی77، سبک هویت هنجاری78 و سبک هویت سردرگمی اجتنابی79 (برزونسکی، 1990).
2-3-2-عوامل موثر بر شکل‌گیری هویت
1- عوامل شناختی80 : رشد شناختی تأثیر مهمی بر شکل‌گیری هویت دارد. وقتی که فرد در دوره نوجوانی به مرحله تفکر عملیات صوری می‌رسد امکان بسیار بهتری به دست می‌آورد که هویت آتی خود را ترسیم کند و به مسائل آن بیندیشد. نوجوانانی که به رشد شناختی متناسب با این دوره رشد رسیده‌اند از کسانی که بر این سطح از تفکر نرسیده‌اند، موفقیت بیشتری در حل مسائل مربوط به هویت خود نشان می‌دهند.
2- عوامل مربوط به والدین81 : نوع ارتباط نوجوان با والدین در چگونگی تشکیل هویت آنان مؤثر است. طبق تحقیقات مختلف نوجوانانی که در حالت پراکندگی هویت هستند، غالباً کسانی‌اند که از جانب والدین به فراموشی سپرده شده یا طرد شده‌اند. نوجوانان دارای هویت زودرس کسانی هستند که وابستگی شدیدی به والدین داشته‌اند و مدام از آنان فرمان می‌برند. در حالی که نوجوانانی که دارای هویت محکمی هستند غالباً کسانی هستند که از عواطف محکم و آزادی کافی در محیط خانواده برخوردار هستند و به آنها اجازه داده می‌شود که فردیت خود را داشته باشند.
3- عوامل مربوط به مدرسه82 : موفقیتهای تحصیلی در طول سالهای مدرسه و قبول شدن بعدی نوجوانان در دانشگاه معمولاً عامل مؤثری در شکل‌گیری هویت است، زیرا راههای زندگی آینده او را هموارتر می‌سازد و از نظر هویت حرفه‌ای نیز اطمینان بیشتری برای او ایجاد می‌کند.
همچنین تحصیلات مدرسه‌ای و دانشگاهی معمولاً اطلاعاتی را در اختیار نوجوانان قرار می‌دهد که برای شکل‌گیری هویت آنان مفید است. الگو برداری از سایر دانش‌آموزان و دانشجویان نیز تا اندازه‌ای در رشد هویت نوجوان مؤثر است.
4- عوامل اجتماعی – فرهنگی : شاید بتوان گفت که تأثیر زمینه‌ای اجتماعی – فرهنگی بر چگونگی شکل‌گیری هویت نوجوانان از سایر عوامل بیشتر است. در فرهنگهای قدیمی‌تر نوجوانان از نظر شکل‌گیری هویت از بزرگسالان خود تقلید می‌کردند. در فرهنگهای سنتی کنونی نیز چنین است، اما در فرهنگهای جدید و جوامع باز اینطور نیست. تسلیم طلبی در شکل‌گیری هویت (هویت دنباله‌رو) جای خود را به درگیری و جستجوگری داده است (لطف‌آبادی، 1380).
5- تفاوتهای جنسی درشکل‌گیری هویت : انتظارات نقش اجتماعی بزرگسالان برای دختران و پسران متفاوت است. این مسأله بر ماهیت و رشد هویت آنها در هنگام نوجوانی تأثیر می‌گذارد. برای پسران، مستقل شدن در زندگی خانوادگی و انتخاب یک شغل در دستیابی به هویت ضروری است. در دختران سه الگوی هویت شناسایی شده است (دالاس وگیر، 1975؛ به نقل از بیابانگرد، 1378) :
1- الگوی سنتی و نقش قالبی؛ منتظر ازدواج می‌ماند
2- الگوی کسب نقش و موفقیت در آن
3- هویت دو بعدي : نسبت به خانواده و کار متعهد است
6- سن : یکی از عواملی که بر شکل‌گیری هویت تأثیر می‌گذارد سن نوجوان است. هر چه به طرف سالهای آخر دبیرستان و سپس دانشگاه نزدیک می‌شویم تعداد افرادی که به کسب هویت می‌رسند افزایش می‌یابند. در حالی که درصد کسانی که دچار سردرگمی هویت‌اند رو به کاهش می‌رود (بیابانگرد، 1378). جدول 2-2 : درصد منزلت هاي هويتي را با توجه به گروه سنی نشان می‌دهد.
جدول 2-2- درصد منزلت هاي هويتي با توجه به گروه سنی(به نقل از بيابانگرد، 1378)
گروه سنی
هویت یافته
بحران‌زده
دنباله‌رو
آشفته
سالهای پش از دبیرستان
5
13
37
46
سالهای اول دبیرستان
9
15
37
39
سالهای آخر دبیرستان
21
14
36
29
سالهای اول دانشگاه
23
28
26
23
سالهای آخر دانشگاه
40
16
31
14 2-3-3-انواع هويت
2-3-3-1-هويت فردي:
هويت فردي به دو متغيير بستگي دارد اكتشاف( كه گاهي به آن بحران ميگويند)و تعهد. در دوره اكتشاف،نوجوان به شدت با جنبه هاي مختلف هويت خويش رو در رو مي شود و آنها را زير سوال مي برد.تعهد با تصميم داشتن يا نداشتن ،رابطه دارد.نوجوانان از لحاظ ميزان بحراني كه با آن روبرو ميشوند يا تعهدشان با هم فرق دارند.(جو كار و چناري،1381،به نقل از حسینی؛1386).
2-3-3-2-هويت اجتماعي:
كودك از حيس «حس مالكيت » و «خود محوربي» است .از نوجواني به بعد به تدريج، گرايش به اجتماعي شدن در شكل دوستيابي و فاداري به او ظاهر ميش ود.آلپورت معتقد است :مسئله اساسي در روانشناسي رشد ؛دگرگوني و تحولي است كه از طريق آن،كودك غير اجتماعي جامعه پذير ميگردد،به دوستي ها،نفرت ها،وابستگي ها و رغبت هاي خود،ساختمان و شكل مي دهد و براي خود جايي در اجتماعي پيچيده و منظم پيدا ميكند(حسینی،1386)
بر اساس ديدگاه يكي از صاحب نظران شخصيت«عدم توانايي در انتخاب شغل و يا دعدم ادامه تحصيل ،غالبآ نمدي از بحران هويت يا گم گشتگي در نقش اجتماعي است .بساري از رفتارهاي ضد اجتماعي و ناسازگارانه افراد را ميتوان از اين ديدگاه توجيه نمود»(شاملو،1378). بنابر اين منظور از هويت اجتماعي ،عبارت است از باورها ،ارزشها،سنت ها،آداب و رسوم موجود در جامعه،كه از طريق روابط اجتماعي با ديگران،برنامه هاي رسانه هاي جمعي مثل راديو،تلويزيون،مجلات،روزنامه ها،تصاوير ،اجناس و كالاها،و … به نسل هاي بعدي انتقال مي يابد.(حسینی،1386)
2-3-3-3-هويت خانوادگي:
تعريف دقيق هويت خانوادگي،كاري نسبتأ دشوار است،ولي در يك عبارت مي توان گفت كه منظور از اين نوع هويت ،تعيين نسبت ميان نوجوان و خانواده ي او (به عنوان «يك گروه» است) و اينكه چه پيوندهايي ميان آنها وجود دارد؟در بحث هويت،خانواده نوجوان از]]>

منابع و ماخذ پایان نامه جنگ جهانی دوم، دوره نوجوانی، بحران هویت، هویت شخصی

عبارت از عمكرد هاي مستقيم فكري و رفتاري فرد مي باشد به منظور تغيير و اصلاح شرايط تهديد كننده محيطي انجام مي شود(پاري،1991،ترجمه مقدسي 1375)در واقع راهبردهاي مقابله اي مسأله مدار شيوه هايي را توصيف ميكنند بر اساس آن فرد اعمالي را كه بايد براي كاهش يا از بين بردن يك عامل تنيدگي محاسبه ميكند.رفتارهاي مسأله مدار شامل جستجوي اطلاعات بيشتر درباره مسأله تغيير ساختار مسأله از نظر شناختي و اولويت دادن به گام هايي براي مخاطب قرار مسأله مي شود.در مقابله متمركز بر مسأله افراد تدابيري را به كار مي برند كه به چند مورد از اين تدابير اشاره مي كنيم.
1-مقابله فعال فرايندي است كه شخص در طي آن به طور فعالانه براي تغيير منبع فشار رواني تلاش ميكند.
2- مقابله مبتني بر برنامه ذيزي:در اين مقابله فرد برباي كنترل و حل مشكل با تكيه بر فكر و انديشه به ارزيابي راه حل هاي مختلف مي پردازد و بعد از آن با انتخاب بهترين شيوه به حل مسأله اقدام مي كند.
3-مقابله بردبارانه:عبارت است از خويشتنداري و اجتناب از فعاليت ناپخته اي كه منجر به پيچيده تر شدن مسأله و ايجاد اخلال در روند حل مسأله مي شود.
4-مقابله جستجوي حمايت اجتماعي كار آمد:هنگامي كه فرد خود را براي حل مسأله ناتوان مي بيند به راحتي از كمك هاي ياورانه افراد ديگر اسنفاده ميكند اين كمك به تناسب نياز و نوع مشكل مي تواند كسب اطلاعات از طريق خدمات راهنمايي، مشاوره و جذب امكانات مادي يا معنوي از ديگران باشد.(وفایی بور بور،1378).
2-2-3-سبك هاي مقابله اي هيجان مدار:
شيوه هاي را توصيف ميكند بر اساس آن فرد و خود متمركز شده و تمام تلاش او متوجه كاهش احساسات ناخوشايندي خود مي باشد. واكنش هاي مقابله اي هيجان مدار شامل گريه كردن ،عصباني و ناراحت شدن پرداختن به رفتارهاي عيب جويانه ، اشتغال ذهني و خيال پردازي مي باشد.مقابله متمركز بر هيجان شامل كليه فعاليتها و افكاري مي باشد فرد به منظور كنترل و بهبود احساسات نامطلوب ناشي از شرايط فشار زا بكار مي گيرد اين مقابله عبارتند از:
1-مقابله مبتني بر جستجوي حمايت عاطفي:تلاشهاي فرد براي به دست آوردن حمايت اخلاقي،همدلي،همدردي وجوه تفاهم و احساس درك شدن توسط ديگران را شامل مي شود.
2- مقابله مبتني بر تفسير مجدد مثبت:ارزيابي مثبت از حوادث و موقعيت ها كه مبتني بر نگرش خوش بينانه به رويدادهاي زندگي است اين مقابله بيشتر براي اداره و كنترل عواطف و آشفتگي روان بكار مي رود تا مربوط به منبع استرس باشد.(لازاروس1990).
3-مقابله مبتني بر مذهب: فرد براي رهايي از نالراحتي هاي خود به انجام اعمال مثل دعا و نيايش،توكل و توسل به خداوند روي مي آورد.اين نوع مقابله براي همه مردم مفيد واقع مي شود زيرا هم به عنوان منبع حمايت عاطفي و هم وسيله اي براي تغيير مثبت عمل ميكنند.
4-مقابله مبتني بر پذيرش: عبارت از يك پاسخ مقابله اي كنشي است كه آن شخص واقعيت شرايط فشار زا را ميپذيرد اين افراد در شرايطي كه منبع فشار قابل تغيير نيست (فوت يكي از عزيزان)مهم و موثر است(كارور و همكاران 40به نقل از؛دافعی،1376).
راهبرد مقابله اجتنابي:مستلزم فعاليت ها و تغييرات شناختي است كه هدف آن اجتناب از موقعيت تنيدگي زا مي باشد رفتارهاي مقابله اي اجتنابي ممكن است به شكل روي آوردن و درگير شدن در يك فعاليت تازه و يا به شكل روي آوردن به اجتماع و افرباد مهم ديگر ظاهر شود(دافعی،1376).
2-2-4-مقابله هاي ناكار آمد و غير مفيد
مجموعه از شيو هاي مقايله اي را در بر ميگيرد اگر چه براي تغيير منبع فشار ها و بهبود احساسات ناشي از موقعيت فشار زا بكار گرفته مي شوند ولي متأسفانه اين شيوه وضع را بدتر ميكند و لذا نميتوان از اين عوامل به مهارت مقابله اي تغيير نمود و عبارتند از:
1-پرداختن به احساسات دردناك از طريق تفكر آرزو مندانه
2-استفاده از دارو براي فرار از رنج مثل الكل ،نيكوتين،ترياك ،مواد مخدر اور،و مسكن هاي آرامش بخش و ضد افسردگي بدون تجويز پزشك استفاده شود.
3-تفكر منفي كه در اين حالت فرد بطور غير واقع گرايانه اي به موارد منفي مشكل تأكيد كرده و مشكلات داشته از آنچه هست و بصورت غير قابل حل ارزيابي ميكند.(پي ستين،مي ير 1989،به نقل از؛دافعی،1376).
4-رفتارلهاي تكانشي مثل اينكه فرد بدون فكر،انديشه و ارزيابي درست از آنچه رخ داد فورأ دست به اقدام و عمل مي زند.
5-مقابله بصورت انكار به گونه ايد ذبرخورد مي كند كه انگار مسله اي روي نداده است و مانع مقابله بعدي مي باشد.(ماتيوز و همكاران1983،نقل از؛دافعی،1376).
2-2-5-انواع مقابله و كاركردهاي آن
تلاش زيادي به منظور طبقه بندي انواع پاسخ هاي مقابله اي تاكنون صورت گرفته است.بسياري از پ‍ژوهشگران همچون فلوكمن و لازاروس (1984؛ به نقل از ؛دافعی؛1376).دو نوع كلي مقابله اي متمركز بر مشكل و مقابله متمركز بر هيجان را از هم متمايز نموده اند منابع يا عوامل بيروني منابع مادي و محسوس مثل پول و وقت حمايت اجتماعي استروسرهاي زندگي و كشاكشهاي روزانه
پيامدهاي مقابله از سرگيري فعاليتهاي معمول،ناراحتي هاي روانشناختي
وظايف مقابله:
كاهش شرايط زيان آور محيطي يا سازگاري با رويدادها،حفظ تصوير مثبتي از خود و ادامه ارتباط مطلوب با ديگران پاسخ ها و راهبردهاي مقابله:حل مشكل و تنظيم هيجاني،مثلاَ جستجوي اطلاعات،عمل مستقيم،مهار فعاليت،پاسخ هاي درون رواني و رفتن به سوي ديگران
ارزيابي و تفسير استرسور:ارزيابي اوليه :وجود آسيب يا فقدان تهديدهاي بعدي ،ارزيابي ثانويه :برآورد منابع مقابله اختيارات رويداهاي پرفشار مراحل آن و دوره بعدي انتظار سبك هاي معمول مقابله
ديگر عوامل شخصيتي بر راهبردهاي مقابله شکل 2-1:فرايند مقابله (كوهن لازاروس1979،لازاروس و فلوكمن،1984،تيلور،1983،به نقل از تيلور و شلي اي،1999،ص206)
1-مقابله متمركز بر مشكل: شامل اقداماتي است كه فرد ردر رابطه با موقعيت فشار زا به منظور تغيير و يا حذف آن انجام مي دهد و بر عامل فشار زا متمركز است.
2-مقابله متمركز بر هيجاني: شامل اقداماتي است كه در جهت تنظيم وكنترل پيامدهاي هيجاني عامل فشار زا است تا تعادل عاطفي و هيجاني را حفظ نمايند.
بعدها لازاروس و فلوكمن(1986؛به نقل از موس و اسكافر،1993)دو ديدگاه كلي براي طبقه بندي فرآيندهاي مقابله ارئه دادند كه ديدگاه اول بر مكان مقابله(فعاليت و جهت گيري شخصي در پاسخ به استرس )تأكيد مي كرد.يعني يك فرد مي تواند به مشكل نزديك شده،در جهت حل آن بكوشد يا سعي كند از مشكل اجتناب كرده و بر كنترل هيجانات مرتبط با استرس متمركز گردد.ديدگاه دوم بر روش مقابله(آيا يك پاسخ مستلزم كوشش هاي رفتاري يا شناختي است)تأكيد مي ورزد.ما در اينجا اين دو ديدگاه را تركيب كرده و مفهوم يكپارچه تري از فرايند مقابله اي ارائه مي كنيم:
مقابله ي رويكردي- شناختي
شامل تحليل منطقي ،ارزيابي مجدد مثبت ،پذيرش مسئوليت و خويشتنداري است. اين فرايند مقابله اي ،توجه دقيق بر يك جنبه از موقعيت بر هنگام رويارويي با مشكل ،طرح تجربيات گذشته ،پذيرش يك موقعيت ،سازمان بندي مجدد آن براي يافتن چيزي مثبت و مطلوب در آن را در بر ميگيرد.(موس و اسکافر،1993). مقابله رويكردي- رفتاري
شامل جستجوي راهنما و حامي و بخش عيني مناسب از قبيل مقابله مبتني بر حل مسأله را در رويارويي مستقيم با يك رويداد و عواقب آن در بر مي گيرد.( موس و اسکافر،1993).
مقابله اجتنابي – شناختي
پاسخ هايي را در بر مي گيرد كه متوجه انكار،تقليل وخامت يك بحران و پيامدهاي آن باشد و همچنين پذيرش يك موقعيت همانطور كه هست، مي باشد. مقابله اجتنابي- رفتاري
جستجوي پاداش ها ي جانشين را در بر ميگيرد، يعني سعي مي شود كه به وسيله در گير شدن در فعاليت هاي جديد و خلق منابع ديگر ارضاء ،جايگزين هايي براي بحران يافت شود.مثل تخليه احساسات از قبيل ، خشم و نا اميدي،مصرف داروهاي آرام بخش و انجام رفتاري كه ممكن است به طور موقت تنش را كاهش مي دهد.پاركر و براون(1982؛به نقل از دافعی،1376)با استفاده از روش تحليل عاملي،شش گونه مقابله را شناسايي و چنين نامگذاري كرده اند:بي پروايي(شكستن اشياء)اجتماعي شدن(گذاردناوقات با دوستان) حواسپرتي( مشغول كردن خود به كاري ديگر)،حل كردن مشكل (تفكر درباره مشكل)،بر خورد منعلانه(مطاله و خواندن)،به خود دلداري دادن(پول خرج ككردن براي خود).
بنابر اين علاوه بر نقش مقابله به عنوان ميانجي استرس و بيماري ،چند بعدي بودن و ماهيت خاص مقابله شايسته توجه كافي است و در حد وسيعي از جنببه ي نظري فهم ما درباره ارتباط بين استرس و بيماري روشن مي سازد و مي تواند در ايجاد مداخله هاي باليني در مورد افراد داراي موقعيت هاي پر استرس به كار رود.
2-3-هویت
به طور کلی هویت شامل گستره‌ای از دیدگاه‌ها و ارزشهاست که با یکدیگر در تعامل‌اند برای اینکه به افراد، احساس فردیت را از طریق هدفهای قابل شناسایی در زندگی القا کنند. هویت می‌تواند به انسان خط سیر مشخصی را اهداء کند (معین،1377). واژه «هویت» به ارتباط شخص با ارزشهای منحصر به فردی اطلاق می‌شود که توسط جامعه اشاعه یافته است (اتکینسون و همکاران ،1983؛ترجمه ببراهینی و همکاران،1383)جیمز هویت شخص را مفهومی می‌داند که فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و این مفهوم، ناشی از تجربه، تداوم و تمایز، یعنی خود همانی در طی زمان و متمایز بودن از دیگران است (معین،1377).
اریکسون ابتدا اصطلاح «هویت من41» را برای توصیف مسائل روانی بعضی از نظامیان بازگشته از جنگ جهانی دوم به کار برد. او مشاهده کرد که این سربازان نمی‌توانند از عهدة تغییر نقش خود از سرباز به شهروند برآیند و در انطباق با وظایف و مسئولیتهای جدید خود در جامعه ناتوان هستند. تجربه آنها فقدان یکسان بودن خود و پیوستگی زندگی بود. وی می‌گوید : «آنچه توجه مرا بیشتر جلب کرد، فقدان مفهومی از هویت در این مردان بود. آنها می‌دانستند که چه کسی هستند. آنها یک هویت شخصی داشتند، اما این هویت از نظر ذهنی سست بود. زندگی آنان دیگر پیوستگی گذشته را نداشت. نوعی آشفتگی اساسی در چیزی که بعدها آنرا «هویت من» نامیدم، وجود داشت (معین،1377).
2-3-1-نظریه‌های تحول هویت
تحول هویت را معمولاً یکی از جنبه‌های تحول «خود» به حساب می‌آورند.تحول خود، یک مبحث مهم در روان‌شناسی رشد است که مهمترین موضوع آن تحول هویت است. بیشتر نظریه‌های روان‌شناسی رشد، شکل‌گیری هویت در دوره نوجوانی را مملو از دشواریها و مخاطرات معرفی کرده‌اند (غضنفری، 1382). در زیر مهمترین نظریه‌های مربوط به هویت تشریح می‌شود.
2- 3-1-1-دیدگاه اریکسون
نظریه اریکسون اساساً تکوینی است و بر کل تاکید دارد، یعنی به طور همزمان به مجموعة عناصر تشکیل دهنده فرد توجه می‌کند. به بیان آشکارتر اریکسون به هشت مرحله تکاملی در زندگی انسان قائل است و توصیف او از این مراحل چنان است که گویی بر اساس نظریة فروید و تحول غریزی کودک استوار است، اما به جنبه‌های عقلانی و اجتماعی شخصیت نیز تعمیم داده شده است. هر یک از این مراحل هشتگانه، اوج یک بحران و حلّ آن است. اما بحران لزوماً جنبة ناخوشایند و مرضی ندارد، بلکه تنها نمایانگر یک نوع حساسیت یا شکست‌پذیری خاصی است که از عدم تعادل ناشی می‌شود. عدم تعادل نیز در نتیجة رشد امکانات بالقوه جدید در فرد است. بنابراین، در اینجا جنبة مثبت بحران مورد نظر می‌باشد (اریکسون،1968).
در جدول زیر هشت مرحله رشد روانی اجتماعی اریکسون ارائه شده و تنها به تشریح مرحله پنجم که مربوط به بحران هویت است اکتفا می‌شود.
جدول 2-1 مراحل روانی اجتماعی رشد اریکسون
مرحله
سن تقریبی
شیوه‌های کنار آمدن سازگارانه در برابر ناسازگارانه
دهانی – حسی
از تولد تا 1]]>

منابع و ماخذ پایان نامه کنترل تکانه، ایدئولوژی، عوامل شخصیتی، روابط اجتماعی

اعتماد در برابر بی‌اعتمادی
عضلانی – مقعدی
1 تا 3 سالگی
خودمختاری در برابر تردید، شرم
جابه جایی حرکتی – تناسلی
3 تا 5 سالگی
ابتکار در برابر احساس گناه
نهفتگی
6 تا 11 سالگی
سخت کوشی در برابر حقارت
نوجوانی
12 تا 18 سالگی
وحدت هویت در برابر سر در گمی نقش
اوان بزرگسالی
18 تا 35 سالگی
صمیمیت در مقابل انزوا
بزرگسالی
35 تا 55 سالگی
خلاقیت در برابر رکود
بالیدگی و پیری
55 سالگی به بالا
انسجام من در برابر ناامیدی مرحلة پنجم همسنگ با دورة نوجوانی است که طی آن فرد باید به تصویری روشن از خود برسد. بنابراین تلاش اصلی در این مرحله انسجام بخشیدن به عناصر هویتی دوره‌های پیشین است. اریکسون معتقد است برای این انسجام بخشی، فرد پیش از آنکه تعهدهای زندگی بزرگسالی را بپذیرد، به یک دورة زمانی برای تأمل و تفکر نیاز دارد. خطر مهم این مرحله سردرگمی است، که در آن نوجوان به موقعیت شغلی دست نمی‌یابد و قادر به ورود به اجتماع نیست. از نظر اریکسون نوجوان برای ساختن هویت خود، در یک زمان با دو گروه از امور درگیر است، او می‌بایست هم با تغییرات درونی، شناختی و بدنی خود سازگار شود و هم، در همان زمان، ناگزیر از سازگاری با مجموعه‌ای از نظام بخشها و نظامهای بیرونی و خارجی است. او می‌بایست با تمام این مسائل درگیر شود، این دگرگونیها را پشت سرگذارد، و از خلال آنها هویت خود را بسازد و از سلطه بزرگسال خارج شود (احدي وجمهری ، 1382). 2-3-1-2- دیدگاه مارشیا
از نظر مارشیا موفقیت در کسب هویت به این معناست که یک نوجوان نسبت به یک هدف شغلی یا مکتب سیاسی و نیز به لحاظ شخصیتی، احساس تعهد کند. طبق نظر جیمز مارشیا (1976، به نقل از بیابانگرد، 1378) هویت خود را می‌توان در سه سطح در نظر گرفت. نخست، احساس هویت به توانایی فرد در همخوانی با انتظارات والدین، همراه با یک احساس نسبتاً خوبی از خود بستگی دارد. گرچه بیشتر این فرایند ناهشیار است، اما اهمیت مساله در «خلق انتخابی خود فرد» است، نه فرض بدون چون و چرای نقشها و باورهای مشخص شده توسط والدین و جامعه. دوم، احساس هویت به فرد این توانایی را می‌دهد تا خودش را به صورت یک موجود در حال پیشرفت ادراک کند. سوم، احساس هویت در رفتارهای اجتماعی خاصی، برای مردان در شغل و اعتقادات ایدئولوژیکی و برای زنان در روابط اجتماعی، تجلی می‌یابد. در نظریة مارشیا، دو معیار بحران42 و تعهد43 برای تعیین رشد هویت به کار می‌رود. از نظر وی بحران مترادف با جستجو است، و جستجو به عنوان دورة پرسش‌‌گری و بررسی، آزمایش نقش‌ها و آرمان‌ها تعریف می‌شود. در این دیدگاه، برای دستیابی به هویت، گذراندن دوره‌ای از تعهد اجتناب‌ناپذیر است. تعهد بر مبنای فرایند تصمیم‌گیری شامل اتخاذ نظر، انتخاب و رد کردن، قرار دارد. تعهد عبارتست از تثبیت و اتخاذ تصمیم‌هایی نسبتاً بادوام و سرمایه‌گذاری شخصی روی این تصمیم‌ها. در بحث شکل‌گیری هویت دو فرآیند تمایز بخشی و یکپارچگی مبنای شکل‌گیری هویت هستند. می‌توان گفت که فرآیند تمایز بخشی، زیربنای بحران و فرایند یکپارچگی زیربنای تعهد است (آدامز44، 1998).
با در نظر گرفتن وجود یا فقدان هر یک از این دو معیار در دورة شکل‌گیری هویت فرد و وضعیت فعلی وی می‌توان منزلت هویتی وی را تعیین کرد. مارشیا با ترکیب حضور یا فقدان این معیارها، چهار منزلت هویتی را مشخص کرد :
1- منزلت هویت یافته45 : پیشرفته‌ترین منزلت از نظر رشدی این منزلت است. فردی که در این منزلت قرار می‌گیرد، دوره‌ای از جستجوی جایگزین‌های هویت را پشت سر گذاشته و تعهدهای ثابت و روشنی ایجاد کرده است. وی به طور جدی انتخاب‌های شغلی متعددی را در نظر گرفته و با توجه به شرایط خود تصمیم‌گیری کرده است. در زمینة ایدئولوژیکی، عقاید گذشته خود را مجدداً ارزیابی کرده و به راه حلی می‌رسد که وی را آماده عمل می‌کند. البته انتخاب‌های نهایی وی ممکن است شکل تبدیل یافته‌ای از خواسته‌های والدین باشد. به طور کلی اگر در معرض تغییرات ناگهانی محیط قرار گیرد خود را نمی‌بازد و قدرت انعطاف وی توصیف کنندة شیوة ارتباط این افراد با جهان است. آنها متفکر و درون‌نگر هستند و در شرایط استرس‌زا عملکرد شناختی بسیار خوبی دارند. آنها مطابق با معیارهای درونی خود قضاوت کرده و به عقاید دیگران برای تصمیم‌گیری‌های خود وابستگی کمتری دارند، خلاق‌تر هستند و راهبردهای تصمیم‌گیری منطقی آنها بیشتر از دیگر منزلت‌هاست. عملکرد افراد هویت‌یافته در بالاترین سطح استدلال اخلاق پس قراردادی46 است (مارشیا، 1966؛به نقل از آدامز،1999).
2- منزلت هویتی بحران‌زده47 : فردی که در این منزلت است، در حال گذراندن دوره‌ای از جستجو است و تعهدهای مهمی ندارد. فردی که در این منزلت قرار می‌گیرد، کوشش فعالی برای ایجاد تعهد داشته و سعی می‌کند بین منابع گوناگون هویت هماهنگی و همخوانی ایجاد کند. این نوجوانان اغلب به عنوان اینکه «با خودش دل مشغولی دارد» توصیف می‌شوند. اگر چه ممکن است آرزوهای والدین هنوز برایش دارای اهمیت باشد، اما می‌کوشد که بین آنها، تقاضاهای جامعه و توانایی‌های خود، مصالحه‌ای ایجاد کند. گاهی ظاهر گیج و سردرگمی دارد که حاکی از دل مشغولی حیاتی و منازعه درونی با پرسش‌های است که در بعضی مواقع غیر قابل حل به نظر می‌رسد. بعضی از افراد دارای هویت بحران زده در تلاش‌های هویتی خود، مهیج و مضطرب هستند. در حالی ک ه برخی دیگر کاملاً متفکر بوده و از عقاید دیگران به آسانی تبعیت نمی‌کنند (مارشیا، 1979، به نقل از ؛آدامز،1999).
3- منزلت هویتی دنباله‌رو48 : افراد این منزلت دوره‌ای از جستجو را پشت سر نگذاشته، و به ارزشهای کودکی خود، متعهّد باقی می‌مانند. مشکل است که بگوییم کجا اهداف والدین برای وی خاتمه یافته و کجا اهداف خودش آغاز می‌شود. وی آن چیزی می‌شود که دیگران تصمیم گرفته‌اند. اعتقاداتش تداوم اعتقادات والدین است، تحجّر خاصی در شخصیت وی وجود دارد و اگر با موقعیتی مواجه شود که در آن ارزشهای والدین کارایی نداشته باشد، شدیداً احساس ترس و تهدید می‌کند. آنها در درست دانستن اعتقادهایشان انعطاف‌ناپذیر هستند. این افراد بسیار جستجو کنندة تأیید بوده و اعمالشان بر پایة عقاید دیگران است و همیشه در مقیاس خود مختاری نمره کمتری می‌آورند (مارشیا، 1992).
4- منزلت هویتی سردرگم49 : این گروه شامل نوجوانانی است که هیچ بحرانی را سپری نکرده و در عین حال به اهداف خاصی هم احساس تعهد نمی‌کنند (احدی و جمهری، 1382). افراد با وضعیت سر در گم، عزت نفس و خود کنترل پایین‌تری نسبت به دیگر منزلت‌ها نشان می‌دهند. آنها ممکن است توسط دیگران به عنوان بی‌فکر و خیال، و بی تعصب توصیف شوند. افراد با منزلت سر در گم، از کمترین سازگاری روانی در بین چهار منزلت هویتی برخوردارند، و کسانی که در این منزلت پایدار می‌مانند با احتمال بیشتری دچار اختلال روانی می‌شوند. 2-3-1-3-دیدگاه فروم
به اعتقاد فروم50، مؤثرترین عامل در شخصیت انسان، نیازهای روانی است. فروم به شش نیاز روانی اساسی اشاره می‌کند که عبارتنداز : 1- وابستگی51 2- تعالی52 3- ‌ریشه‌دار بودن53 4- هویت 5- چارچوب درک وضعیت یا جهت‌گیری54 6- برانگیختگی و تحریک55.
منظور از نیاز به حس هویت آن است که هر فرد مایل است به اینکه هویت خاصی داشته باشد، از این رو می‌کوشد که خویشتن را دریابد و بشناسد. چندین راه برای برآوردن این نیاز وجود دارد. شخص می‌تواند استعدادها و توانایی‌های بی‌همتای خود را پرورش دهد یا اینکه می‌تواند به یک گروه، مثلاً، یک فرقه مذهبی، اتحادیه یا ملت، گاهی اوقات تا حد همنوایی، وابسته شود (سیاسی، 1377؛ شولتز و شولتز، 1998، ترجمه سید محمدی، 1381). 2-3-1-4-دیدگاه گلاسر
ویلیام گلاسر56 (1975) معتقد است که هویت یک ساختار روانی – اجتماعی است و باعث تمایز فرد از سایرین می‌شود. به اعتقاد او هویت با شخصیت مترادف است و برای هر فرد یک هویت متصور است و آن تصوری است که فرد از خویشتن دارد. گلاسر هویت را جزء لاینفک زندگی همه انسان‌ها در همه فرهنگ‌ها می‌داند که از لحظه تولد تا مرگ ادامه می‌یابد. او معتقد است که هویت به طرق مختلف تشکیل می‌شود و رشد می‌کند. یکی از راههای تکوین هویت، داشتن ارتباط و درگیری عاطفی با خود و دیگران است. اساس تشکیل هویت، تلاش‌ها و فعالیت‌هایی است که علاقمند به تعقیب آنها هستیم و بر اثر تلاش‌ها و فعالیت‌های خود متوجه می‌شویم که ما هستیم و چگونه عمل می‌کنیم. برداشت‌ها و نظرات دیگران در روشن کردن هویت ما نقش عمده‌ای دارند. ارزشیابی‌های ما از خودمان در ارتباط با شرایط زندگی، اوضاع اجتماعی و اقتصادی نیز تعیین کننده هویت ما است و بالاخره تصور ما در مورد وضع جسمانی و شیوه لباس پوشیدن، نوع هویت ما را در مقایسه با دیگران مشخص می‌کند (معین،1377).
گلاسر دو نوع هویت را از یکدیگر متمایز می‌سازد : هویت موفق و هویت ناموفق. افراد با هویت موفق کسانی هستند که خود را توانا، با کفایت و با ارزش می‌دانند. عقیده آنها در مورد خودشان این است که قدرت مقابله با محیط را دارند و اعتماد به نفس و توانایی هدایت زندگی خود را نیز دارا می‌باشند. درگیری سالم که شامل رابطه دوستی و عشق است، لازمه هویت موفق است. تربیتی که در آن والدین به صورت فعال رابطه سالم را به کودکان خود آموزش می‌دهند، نظم و تربیت را به صورت مردم سالارانه به آنها یاد می‌دهند و به آنها اجازه تجربه شخصی می‌دهند منجر به هویت موفق می‌شود (شلینگ، لویس؟، ترجمة آرین، 1372؛ به نقل از ؛معین،1377).
شکل‌گیری هویت ناموفق طی سالهای 5 یا 6 سالگی صورت می‌گیرد، سنی که بیشتر بچه‌ها وارد مدرسه می‌شوند. قبل از این بچه‌ها آزاد بودند تا هر کاری را که می‌توانند انجام دهند، اما در مدرسه کودک مجبور است آنچه را دیگران از وی می‌خواهند انجام دهد.
زمانی که، کاری که از کودک خواسته شده انجام ندهد، برچسب شکست خورده به وی زده می‌شود. گلاسر معتقد است که دیگران، به ویژه والدین و معلمان مسئول شکست اولیه کودک هستند، این افراد بعدها در حل مشکلات خود دشواری‌هایی دارند و از روبرو شدن با واقعیت ناراحت، مضطرب و اندوهگین می‌شوند (گلاسر، 1975؛ به نقل از؛معین،1377).
2-3-1-5- دیدگاه گرات وانت
از نظر گرات وانت – که مدل فرایندی شکل‌گیری هویت را مطرح نموده است-کاوشگری، فرآیند جمع‌آوری اطلاعات و آزمون فرضیه‌های مربوط به خویشتن، نقشهای خود و روابط خود می‌باشد. از نظر وی عوامل مؤثر بر شکل‌گیری هویت عبارتند از :
1- عوامل شخصیتی مانند انعطاف‌پذیری و باز بودن برای تجربه
2- توانایی شناختی برای در نظر گرفتن امکانات، رسیدن به استنباطهای مناسب و هماهنگ ساختن دیدگاههای چندگانه
3- ویژگیهای موقعیت اجتماعی فرد مانند حمایت فرهنگی براي انتخابهای شخصی، الگوهای روابط خانوادگی، واکنشهای همسالان، فرصتهای تحصیلی و شغلی و مواجهه با دیدگاههای چند گانه (گ رات وانت، 1987؛به نقل از؛ معین،1377).
2-3-1-6-دیدگاه لووینگر
لووینگر57 هویت را به شیوه‌ای کل گرایانه به عنوان «صفت سرآمد شخصیت»58 می‌داند. از نظر او «من»59 یک وسیلة گزینش است که به فرد اجازه می‌دهد، واقعیت خارجی را به طریقی درک کند تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی، کنترل تکانه و درونی ساختن قواعد رفتار را جزء کنش‌های «من» می‌داند، که «من» این قابلیت‌ها را به مرور کسب می‌کند. در روان تحلیل‌گری سنتی این کنش‌ها شبیه کنش‌های «فرامن»60 است، مشخص است که لووینگر منزلت «من» را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است (کروگر، 1996؛به نقل از معین،1377).
لووینگر با مطالعات گسترده‌ای که با استفاده از آزمون فرافکن تکمیل جملات خود انجام داد، مجموعه‌ای از مراحل تحولی را در شکل‌گیری «من» یا «تجربه خود» توصیف کرده است. در این توصیف، او شکل‌های رایج کنترل تکانه، سبک‌های بین فردی، مشغولیت‌های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می‌کند.
وی مراحلی را توصیف کرده است که به واسطه آن «صفت سرامد شخصیت» وجود]]>

منابع و ماخذ پایان نامه سلامت روان، سبک های مقابله، سبک های مقابله ای، سلامت روانی

جدول 4-24-نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی سلامت روان توسط سبک هویت…………………72
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تعیین پیش بینی سلامت روان براساس سبک های مقابله ای و سبک هویت انجام شد.این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود.جامعه ی پژوهش را تمامی دانشجویان پیام نور مرکز پاوه در سال تحصیلی 93-92 می باشد.نمونه ای به حجم 171 نفر(85 نفر پسر و 86 نفر دختر) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای مرحله ای انتخاب شدند. آزمودنی ها به سه پرسشنامه سلامت روان (گلدبرگ)،سبک های مقابله ای(بلینگز) و سبک های هویت (برزونسکی)پاسخ دادند.دادهای پژوهش با شاخص های آمار توصیفی و نیز آمار استنباطی شامل تحلیل رگرسیون با استفاده از نرم افزار spss-2l مورد تحلیل قرار گرفت.یافته های پژوهش نشان داد که سبک های مقابله ای و سبک هویت با هم سلامت روان را پیش بینی میکند همچنین یافته ها نشان داد که سبک های مقابله ای به صورت جدا قادر به پیش بینی سلامت روان می باشد اما سبک های هویت نیز به صورت جدا قادر به پیش بینی سلامت روان نمی باشد. با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت سبک های مقابله ای و سبک هویت از متغییرهای پیش بین و مرتبط با سلامت روان می باشند که این نکته میتوان مورد توجه برنامه ریزی های سلامت روان قرار گیرند.
واژگان کلیدی
سلامت روان،سبک های مقابله ای ،سبک هویت.
فصل یکم
مقدمه پژوهش
مقدمه:
بهداشت رواني كه يكي از محورهاي ارزيابي سلامتي جوامع مختلف است ، نقش مهمي در تضمين پويايي و كارآمدي هر جامعه ايفا مي كند.. سازمان بهداشت جهاني سلامتی را رفاه كامل جسمي ، رواني و اجتماعي و نه فقط فقدان بیماری و ناتوانی تعريف مي كند . سلامت روان عبارت است از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذيرش واقعیت های اجتماعي و قدرت سازگاري با آن ها و شكوفايي استعدادهاي ذاتي ارتقاي سلامت رواني در جامعه موجب بهبود كيفيت زندگي مي شود. در این میان دانشجويان به دليل شرايط خاص دانشجويي از جمله دوري از خانواده، وارد شدن به مجموعه اي بزرگ و پر تنش، مشكلات اقتصادي و نداشتن درآمد كافي، حجم زياد دروس، رقابت هاي فشرده و … مستعد از دست دادن سلامت رواني هستند دانشجويان به طرق مختلف از دانشگاه اثر مي پذيرند. براي بعضي از آنها دانشگاه استرس آور است، زيرا يك تغيير ناگهاني از دوره دبيرستان محسوب مي شود و براي گروه ديگر جدا شدن از خانه منبع استرس است . اگر چه مقداري استرس براي رشد فرد لازم است اما بيشتراز آن دانشجويان را دستپاچه مي كند و روي توانايي انطباق آ نها اثر مي گذارد ورود به دانشگاه مقطعي بسيار حساس در نيروهاي كارآمد ، فعال و جوان در هر كشوري است و غالبا با تغييرات زيادي در روابط اجتماعي و انساني آ نها همراه مي باشد. از اين رو مطالعات صورت گرفته نشان دهنده آن است شيوع و شدت مشكلات رواني در دانشجويان نسبت به جمعيت غير دانشجو افزايش پيدا كرده است. بر اساس گزارش انجمن ملي سلامت رواني نتايج بررسي هاي اخير در انستيتوي علوم بهداشتی ولفسون لندن مشان می دهد که 46 درصد دانشجویان مرد و 64 درصد دانشجویان زن از اضطراب و 12 درصد دانشجویان مرد و 15 درصد دانشجویان زن از افسردگی رنج می برند.مشاوران انستیتوی یاد شده افزایش مراجعه دانشجویان را به مراکز مشاوره از 4/2 در 100000 نفر در سال 1995 به 7/9 در سال 2000 گزارش کرده اند. عوامل متعددي بر سلامت رواني دانشجويان مي تواند تأثيرگذار باشد كه به طور كلي مي توان آن ها را در سه گروه تقسيم بندي كرد : الف – عوامل شخصي ب -عوامل مربوط به دانشگاه ج – عوامل اجتماعي.نکته حائز اهمیت در رابطه با سلامت روانی این است که در چند سال اخیر سازه ها و مفاهیم متعددی با آن مورد مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است که در این میان می توان به سبک های مقابله ای و سبک هویت اشاره کرد.تاکید مطرح در سلامت روانی بر توانایی های مقابله ای ،به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی بر توانايي هاي مقابله اي، به ويژه توانايي مقابله با فشار رواني به اين دليل است كه انسانها همواره در معرض فشار رواني هستند. اگر منبع فشار روانی كنترل و مهار نشود ، فرد در معرض بسياري از بيماري هاي جسماني و روان ي قرار مي گيرد(ورلي و ليتينگ1، .(2002براساس نظر ( لازاروس2 ،2000 به نقل از فتي و همكاران، (1385 دو نوع مقابلة اصلي در برابر فشار رواني وجود دارد. در مقابلة مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمركز مي شود و سعي مي كند اقدامات سازنده اي در راستاي تغيير شرايط فشارآور يا حذف آن انجام دهد (فتي و همكاران، 1385 ).در مقابل در مقابلة هيجان مدار فرد سعي مي كند، پيامدهاي هيجاني واقعة فشارآور را مهار كند. كاركرد اولية مقابلة هيجان مدار تنظيم و مهار هيجاني عامل فشارآور است تا تعادل هيجاني فرد حفظ شود.(دافعی،1376).
1-1-بیان مساله
از آنجا که دانشجویان از اقشار برگزیده ی جامعه و سازندگان فردای هر کشور می باشند.بنابر این سلامت روانی آنان از اهمیت ویژه ای جهت یادگیری و افزایش آگاهی علمی برخوردار است.دانشگاهها یکی از محیط های بحرانی جهت مطالعه وضعیت سلامت روانی جوانان است. سلامت روانی ،یعنی سازش با خود و محیط اجتماعی و فشارهای کلی زندگی.منظور از سازگاری ایجاد تعادل و هماهنگی رفتار فرد با محیط است که باعث حفظ تعادل روانی او در ارتباط با تغییرات و دگرگونی های محیط خود شود و نیز تطابقی موثر و سازنده دست یابد. در هرجامعه توجه به وضعیت سلامت جسمی فروانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق معنوی فراهم آوردن زمینه ی لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم ضامن سلامتی آن جامعه برای سالهای آینده به شمار می رود.دانشجویان قشر وسیعی از جمعیت فعال کشور را تشکیل می دهند.در همه کشورهای دنیا از جمله از جمله کشور ما،مسائل دانشگاهی و مشکلات روانشناختی بین دانشجویان دامنه ی وسیعی به خود می گیرد و به نظر می رسد که عوامل متعددی سلامت روانشناختی آنها را به خطر می اندازد.بنابراین توجه به سلامت روانی این قشر از اهمیت خاصی برخوردار است.در مطالعه ای که توسط توکلی زاده و همکاران در سال(1388).بر روی 136 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گناباد انجام شد 6/31 درصد از افراد مشکوک به اختلال سلامت روان بودند،به طوری که شیوع موارد مشکوک به اختلال روانی درپسران 27 درصد و در دختران 33درصد بود.در تحقیقی دیگر که توسط کرمی و پیراسته (1380).تحت عنوان بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان صورت گرفت نشان داد که 6/4% دانشجویان از احساس غمگینی و افسردگی شدید و 8/21%از افسردگی متوسط در رنج بوده و همچنین بر اساس نتایج آزمون 62%دانشجویان دارای اختلال در عملکرد متوسط و 4/1% اختلال در عملکرد شدید و 5/36% دارای اضطراب متوسط و 6% اضطراب شدید و 9/34% دارای علایم جسمانی در حد متوسط و 3/3% دارای علایم جسمانی شدید بوده اند.یکی از متغیر های موثر بر سلامت روان سبک های مقابله ای است که دانشجویان برای رویارویی با فشار های روانی محیط خود به کار میبرند.تاکید بر سبک های مقابله ای به این دلیل است که انسان ها همواره در معرض فشار روانی هستند.اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود، فرد در معرض بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی قرار می گیرند.(اورلی و لیتنگ3،2002).بر اساس نظریه لازاروس4 ،(2000،به نقل از فتی و همکاران،1385).دونوع مقابله ی اصلی وجود دارد.در مقابله ی مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمرکز می شود و سعی میکند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشار آور یا حذف آن انجام دهد.(فتی و همکاران ،1385).در مقابل در مقابله ی هیجان مدار فرد سعی می کند، پیامدهای هیجانی واقعه ی فشارآور را مهار کند.کارکرداولیه ی مقابله ی هیجان مدار تنظیم و مهار هیجانی عامل فشار آور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود.(دافعی،1376). بنابر این پرداختن به سبک های مقابله ای به عنوان عاملی برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است .در زمینه ی سبک های مقابله ای بر سلامت روان افراد تحقیقاتی صورت گرفته است از جملهی این تحقیقات توسط استیز5،اریکسون6، هرناندز7 و پاولسکی8 ،(2002) است که نشان دادند بین راهبرد های مقابله ای گرایشی با مشکلات سلامتی و رفتار های آسیب رسان رابطه ی منفی وجود دارددر حالی که روش مقابله ای اجتنابی با این ابعاد همبستگی مثبت نشان می دهد.
بررسی موضوع هویت نیز به عنوان یکی دیگر از متغییر های پیش بینی کننده سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است.هویت از جمله موضو عاتی است که امروزه مد نظر روانشناسان،جامعه شناسان و سیاست مداران است که هر کدام به تبع ارتباط خود با این موضوع به اهمیت آن میپردازند.برای روانشناسان آنچه اهمیت دارد ثبات هویت افراد و سبک موفق و گذر موفقیت آمیز از بحران است.موضوع هویت و سلامت روان که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است.به خصوص در دهه های اخیر افزایش استفاده از محیط های مجازی منجر به بالا رفتن اضطراب و افسردگی در نسل جوان شده است.به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن میرسند که اگر این تعریف با واقعیت اجتماعی آنها در تعارض باشد،حالت هایی چون عدم پختگی ،فشار روانی و مشکلات رفتاری را تجربه میکنند.سه جهت گیری یا سبک پردازش هویت شامل اجتنابی/سردرگم،اطلاعاتی و هنجاری است.افراد دارای وضعیت هویت سر در گم از سبک پردازش هویت سردرگم/اجتنابی استفاده میکنند.(برزونسکی و هیلیر9 1996،استرتیتر10، 1993).آنها همواره تلاش میکنند که از مواجه با مسائل فردی،تعارضات و تصمیمات اجتناب کنند.به نظر میرسد سبک هویت سردر گم / اجتنابی با راهبردهای مقابله ای هیجان مدار ،انتظارات کنترل بیرونی ،راهبرد های تصمیم گیری غیر انطباقی ،تغییر پذیری مقطعی ،روان رنجور خویی و واکنش های افسرده گون رابطه مثبت و با آگاهی از خود ،مقاوت شناختی ،وظیفه شناسی و شاخص های بهزیستی رابطه ی منفی نشان میدهد.(برزونسکی،1990؛ برزونسکی و نیمیر11،1994 ؛ برزونسکی و فراری12،1996 ؛ دولینگر13،1995؛ نورمی14 ، برزونسکی ، تامی15 و کینر16،1997)در رابطه با سبک های هویت در سلامت روان دانشجویان ،تحقیقاتی صورت گرفته است .در تحقیقی که توسط شکری،تاجیک اسماعیلی،دانشور پور ،غنایی ،دستجردی (1388).تحت تحت عنوان تفاوت های فردی در سبک های و تعهد هویت و بهزیستی روانشناختی دانشجویان انجام شد.نتایج این تحقیق نشان داد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه ی منفی دارد.همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه ی مواجه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش بینی بهزیستی روانشناختی افراد بسیار مهم است.با توجه به اهمیت موضوع و نتایج متفاوت پژوهشها و عدم پژوهش در این زمینه در غرب کشور هدف از انجام این تحقیق پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان است .
1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
بهداشت روانی و شاخص های سلامت روانی، در هرجامعه ای نقش اساسی در تخمین پویایی و کامیابی جامعه ایفا می نمایند.در این بین جامعه ی دانشجویی به لحاظ مسولیت خطیری که به عنوان فردای کشور بر عهده دارند توجه خاص را می طلبند. دانشگاه محلی برای کسب معلومات جدید و فضایل مختلف و به طور کلی رشد و تعالی ذهنی و معنوی است.در این محیط آموزشی شرایط، مقررات وضوابط معینی وضع شده است که نسبت به موسسات آموزشی قبلی از تنوع و پیچیدگی بیشتری برخوردار است.ضعف در تطبیق با عوامل یاد شده موجب بروز اختلال می شود و به ویژه عملکرد تحصیلی فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.استمرار مشکلات و ضعف در رویارویی و مقابله صحیح با آنها ممکن است هر فردی را در سراشیبی سقوط قرار دهد.بی شک توجه به سلامت روحی-روانی دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد.سلامت روان یعنی پیش گیری از بیماریهای روانی که پیش گیری به معنی وسیع آن عبارت است از به وجود آوردن عوامل وشرایط]]>

منابع و ماخذ پایان نامه رگرسیون، سبک هویت، سبک های مقابله، سبک های مقابله ای

2-2-4-مقابله های ناکار آمد و غیر مفید………………………………………………………………………………22
2-2-5-انواع مقابله و کارکردهای آن…………………………………………………………………………………..23
2-3-هویت…………………………………………………………………………………………………………………….26
2-3-1-نظریه های تحول هویت…………………………………………………………………………………………27
2-3-1-1-دیدگاه اریکسون :……………………………………………………………………………………………..27
2-3-1-2-دیدگاه مارشیا…………………………………………………………………………………………………..29
2-3-1-3-دیدگاه فروم……………………………………………………………………………………………………..31
2-3-1-4-دیدگاه گلاسر…………………………………………………………………………………………………..32
2-3-1-5-دیدگاه گرانت وانت…………………………………………………………………………………………..33
2-3-1-6- دیدگاه لووینگر………………………………………………………………………………………………..33
2-3-1-7-دیدگاه باربارا و نیومن………………………………………………………………………………………..35
2-3-1-8-دیدگاه بلاس…………………………………………………………………………………………………….36
2-3-1-9-دیدگاه برزونسکی……………………………………………………………………………………………..37
2-3-2-عوامل موثر بر شکل گیری هویت…………………………………………………………………………….37
2-3-3-انواع هویت………………………………………………………………………………………………………….39
2-3-3-1-هویت فردی……………………………………………………………………………………………………..39
2-3-3-2-هویت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………39
2-3-3-3-خانوادگی………………………………………………………………………………………………………..40
2-3-3-4-دینی………………………………………………………………………………………………………….40
2-3-3-5-ملی………………………………………………………………………………………………………………..42
2-3-3-6-فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………..42
2-3-3-7-تمدنی……………………………………………………………………………………………………………..43
2-4-پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………43
2-4-1-پیشینه پژوهش داخل کشور…………………………………………………………………………………….43
2-4-2-پیشینه پژوهش خارج کشور……………………………………………………………………………………49
فصل سوم: روش پژوهش
3-1-روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….54
3-2جامعهی آماری………………………………………………………………………………………………………54
3-3–حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………..54
3-4-متغییرها…………………………………………………………………………………………………………………..54
3-5-ابزار گرد آوری دادها…………………………………………………………………………………………………54
روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………57
روش آماری تحلیل دادها…………………………………………………………………………………………………..57
فصل چهارم یافته های پژوهش
4-1-یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………….59
4-2-یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………60
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری
5-1-بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………74
5-2-محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………..76
5-3-پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………….76
5-4-پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………………………………77
منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………78
پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………….87 فهرست اشکال
شکل2-1-فرایند مقابله………………………………………………………………………………………………………24
فهرست جداول
جدول 2-1-مراحل روانی اجتماعی رشد اریکسون…………………………………………………………………28
جدول 2-2-درصد منزلت های هویتی با توجه به گروه سنی……………………………………………………39
جدول 4-1-میانگین و انحراف استاندارد آزمودنی ها بر حسب سن………………………………………….59
جدول 4-2-میانگین و انحراف استاندارد متغییر های سبک هویت……………………………………………..59
جدول 4-3-میانگین و انحراف استاندارد متغییر های سبک مقابله ای…………………………………………60
جدول 4-4- میانگین و انحراف استاندارد متغییر های سلامت روان…………………………………………..60
جدول 4-5-ضرایب همبستگی متغییر های سبک های مقابله ای و سلامت روان………………………….61
جدول 4-6-ضرایب همبستگی متغییر های سبک هویت و سلامت روان…………………………………….63
جدول4-7- نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی سلامت روان توسط سبک مقابله ای و سبک هویت………………………………………………………………………………………………………….. …………………64
جدول 4-8-نتایج رگرسیون برای پیش بینی کارکرد جسمانی توسط سبک های مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..64
جدول4-9-نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی کارکرد جسمانی توسط سبک مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..65
جدول 4-10-نتایج رگرسیون گام به گام برای پیش بینی کارکرد جسمانی توسط سبک مقابله ای و سبک هویت ……………………………………………………………………………………………………………………65
جدول4-11-نتایج رگرسیون برای پیش بینی اضطراب توسط سبک مقابله ای و سبک هویت…………66
جدول 4-12- نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی اضطراب توسط سبک مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..66
جدول 4-13-نتایج رگرسیون گام به گام برای پیش بینی اضطراب توسط سبک مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..67
جدول 4-14-نتایج رگرسیون برای پیش بینی کارکرد اجتماعی توسط سبک مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..67
جدول 4-15-نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی کارکرد اجتماعی وسط سبک مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..68
جدول 4-16-نتایج رگرسیون گام به گام برای پیش بینی کارکرد اجتماعی توسط سبک های مقابله ای و سبک هویت………………………………………………………………………………………………………………….68
جدول 4-17-نتایج رگرسیون برای پیش بینی افسردگی توسط توسط سبک های مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..69
جدول 4-18-نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی افسردگی توسط سبک های مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..69
جدول 4-19-نتایج رگرسیون گام به گام برای پیش بینی افسردگی توسط سبک های مقابله ای و سبک هویت……………………………………………………………………………………………………………………………..69
جدول 4-20- نتایج رگرسیون گام به گام برای پیش بینی سلامت روان توسط سبک های مقابله ای………………………………………………………………………………………………………………………………….70
جدول 4-21-نتایج رگرسیون برای پیش بینی سلامت روان توسط سبک های مقابله ای………………..70
جدول 4-22-نتایج تحلیل رگرسیون برای پیش بینی سلامت روان توسط سبک های مقابله ای……….71
جدول]]>

پایان نامه ارشد با موضوع سبک های یادگیری، قانونگذاری، سلسله مراتب، سبکهای تفکر

د) احساس کنند با دیگر شرکتکنندگان همخوانی ندارند، مثلاً در سبک یادگیریهای طولانی شکیبایی ندارند.
آن‌ها مفاهیمی را دوست دارند که کاربردی باشند. از این رو، افراد واقع نگر وقتی بهترین یادگیری را دارند که:
الف) کار، موضوع و عنوان با هم رابطه داشته باشند.
ب) بتوانند روشهای مختلف را بیازمایند.
ج) روشهای مختلف با مزایای مشخص مانند صرفه جویی در وقت به آن‌هاآن‌ها نشان داده شود.
د) به آن‌هاآن‌ها الگویی نشان داده شود که بتوانند از آن تقلید کنند.
همچنین افراد واقع نگر وقتی کمترین یادگیری را دارند که:
الف) فایده فوری و ملموسی وجود نداشته باشد.
ب) تمرین یا راهنمایی وجود نداشته باشد.
ج) تمام آنچه رخ می‌دهد یا یاد گرفته مي‌شود، صرفاً نظری باشد (مامفورد، 1997؛ به نقل از عرفانی، 1389).
2-5-2-8- سبک های یادگیری دیداری، شنیداری و جنبشی: این سبک های یادگیری که به طور خلاصه VAK نامیده می‌شوند ، در ابتدای دهه 1920 توسط روان شناسان و متخصصان آموزش مانند اورتن105، گیلینهام106 و مونتسوری107 ساخته شده اند.
تلاش برای آموزش به کودکان نارسانویس و دیگر افرادی که روشهای مرسوم تدریس در آنها مؤثر نبود، اساس شکلگیری این سبکها بود. اولین متخصصان VAK دریافتند که افراد به طرق مختلف یاد میگیرند. برای مثال، کودکی که نمیتواند با خواندن (دیداری) به آسانی کلمات و حروف را یاد بگیرد. ممکن است با ترسیم شکل حروف با انگشتان (جنبشی) به آسانی یاد بگیرد. این مدل برای روش ترجیحی افراد به مقصود فهم و توضیح مسائل یا سبک تفکر و یادیگری غالب آنها، دیدگاهی جدید، ارائه میدهد که شامل سبکهای زیر است:
سبک یادگیری دیداری: استفاده از بینایی و مشاهده چیزهایی مانند تصویر، نمودار، فیلم، اطلاعیه، نقشه و … است.
سبک یادگیری شنیداری: انتقال اطلاعات از طریق گوش دادن است، مانند گوش دادن به کلمات خود یا دیگران.
سبک یادگیری جنبشی: این سبک تجربه های فیزیکی (مانند لمس کردن، حس کردن، نگاه داشتن و انجام دادن) و عملی را می شود.
براساس این مدل بیشتر مردم یک سبک یادگیری غالب دارند. هر چند برخی به مخلوطی از سبک ها- حتی به یک اندازه از هر سه سبک- مجهزند. گفتنی است که سبک غالب همیشه برای تکالیف مختلف کارساز نیست و یادگیرنده ها ممکن است یک سبک یادگیری را برای یک کار و ترکیبی از سبک ها را برای کاری ترجیج دهند. سبک های یادگیری دیداری، شنیداری و جنبشی با نظریه هوشهای چندگانه گاردنر108 و سبک یادگیری کلب همپوشی ندارند. این مدل چشمانداز متفاوتی برای فهم و توضیح تفاوتهای فردی افراد در سبک های غالب تفکر یا سبک های یادگیری ارائه می دهد. 2-5-2-9- سبکهای تفکر استرنبرگ: استرنبرگ گیگورنکو(1997) سبکهای شناختی و یادگیری را به صورتی بسیار جامع تقسیمبندی کردهاند:
سبکهای نظریهپردازان را در سه رویآورد کلی سبکهای شناخت محور، شخصیت محور و فعالیت محور طبقهبندی کرده و خود نیز رویآورد چهارمی با عنوان نظریه خود حکومتی ذهنی109 به آنها افزودهاند. استرنبرگ نظریه خود حکومتی ذهنی را بر این فرض استوار میداند که افراد مانند شهرها، ایالتها یا کشورها نیاز به حکومت کردن برخودشان دارند. گفتنی است که حکومتها جنبههای متفاوتی نظیر کارکرد، شکل، سطح، قلمرو، و گرایش دارند. سه کارکرد اساسی حکومت عبارت است از قانونگذاری، اجرا و قضاوت، چهار شکل حکومت مونارشی110(تک سالاری)، هیرارشی111 (مرتبه سالاری)، الیگارشی112(گروه سالاری) و آنارشی113 (هرج و مرج سالاری)، همچنین دو سطح اساسی آن کلی114 و جزئی115، دو قلمرو مسلط بر آن درونی116 (امور داخلی) و بیرونی117 (امور خارجی) و دو گرایش آن محافظه کارانه118 و آزادمنشانه119 است.
بنا بر نظریه خود حکومتی ذهنی، سبک‌های حکومتی ذهنی، سبک‌های حکومتی جهان انعکاس‌های بیرونی ذهن ها هستند. بنابراین، به منظور درک بهتر سبک های تفکر، می‌توان جنبه‌های حکومت را برای فهم آنچه درونی (و بیرونی) است تا حد امکان مورد بررسی قرار داد (استرنبرگ، 1988؛ به نقل از عرفانی 1389). بنا به نظریه خود حکومتی ذهنی، کارکردهای حکومتها(قانونگذاری، اجرایی و قضایی) در فرآیندهای ذهنی نیز وجود دارند. افراد مانند حکومت‌ها نیاز دارند این کارکردها را در تفکر و عمل خود داشته باشند. هر فرد ممکن است به یکی از این کارکردها مسلط باشد. بنابراین، معیار تشخیص سبک تفکر این است که وی کدام یک از این روش ها را تریجح می دهد (استرنبرگ، 1997؛ به نقل از عرفانی 1389).
قانون‌گذاری (مربوط به ایجاد، تدوین و برنامه‌ریزی): افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند خود روش‌هایی برای انجام دادن کارها ارائه دهند. مشکلات غیر مترقبه و از پیش برنامهریزی نشده را ترجیح می‌دهند (استرنبرگ، 1994؛ به نقل از عرفانی 1389). همچنین ترجیح می‌دهند در مشاغلی کار کنند که بتوانند تمایلات قانوتگذارانه خود را ارضا کنند. نویسنده خلاق، دانشمند، هنرمند، مجسمه‌ساز، سرمایه‌گذار بانک، سیاستگذار، معمار، طراح مد، شاعر، ریاضیدان و نظایر اینها هستند.
اجرایی: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند از قوانین و روش‌های موجود پیروی کنند. تمایل دارند شکافهای ساختارهای موجود را پر کنند نه اینکه خود ساختارهایی ایجاد کنند، فعالیتهای از پیش تعریف شده را ترجیح میدهند. نظیر حل مسائل ریاضی، استفاده از قواعدی برای حل مسائل و گفتگو درباره نظریات دیگران.
قضایی: افرادی که این سبک را دارند، دوست دارند قوانین، روشها و ساختارهای موجود را تحلیل و ارزیابی کنند. تمایل دارند هم محتوا و هم ساختار را ارزیابی کنند، فعالیت هایی نظیر نوشتن مقاله های انتقادی، قضاوت در مورد افراد و اعمالشان، و ارزیابی برنامه ها را دوست دارند.
شکلهای سبکهای تفکر: براساس هر یک از شکلهای گوناگون حکومتها (پادشاهی، طبقاتی، گروهسالاری و بیدولتی) در نظریه خود حکومتی ذهنی، سبک متفاوتی برای تماس فرد با جهان و مشکلات وجود دارد.
1- تکسالاری: افرادی که این سبک را دارند، هدف یا نیازی واحد در یک زمان آنان را برمیانگیزد، بنابراین از اولویتها و راه حلهای دیگر تصور محدودی دارند، تک بعدی و پرتلاشاند و معتقدند که هدف وسیله را توجیه می کند. برای حل مسئله، با سرعت تمام پیش می‌روند و به موانع بد و بیراه می‌‌گویند. غالباً بسیار قاطعاند. زیرا مشکلات را بیش از حد ساده میبینند و بازنمایی میکنند. نسبتاً خودآگاهی ندارند، و بیتحمل و انعطاف ناپذیرند. نظم کمی دارند، به طوری که فقط به متغیرهایی توجه می کنند که به هدف یا نیازهای آنان مربوط باشند.
2- مرتبه سالاری: افرادی که این سبک را دارند. سلسله مراتبی از اهداف آنان را بر می‌انگیزد. با شناخت به این‌که همه اهداف نمی‌توانند به خوبی و یکسان برآورده شوند و نیز برخی از اهداف مهم تر از اهداف دیگر هستند، تمایل دارند روشی متناسب با مشکلات داشته باشند، معتقدند که هدف وسیله را توجیه نمی کند. اهداف مختلف را قابل قبول در نظر می‌گیرند، اما هنگامی که اولویت ها به هم نزدیک شوند و امکان تشکیل سلسله مراتب از بین برود، دچار مشکل می‌شوند. در جستجوی پیچیدگی هستند و دارای درک از اولویت ها، خودآگاه، بردبار و نسبتاً انعطاف پذیرند، معمولاً قاطع‌اند. مگر این که اولویت ها جانشین تصمیمات و اعمال شوند، در حل مسائل و تصمیم‌گیری منظم‌اند.
3- گروه سالاری: افرادی که این سبک را دارند، اهداف چند گانهای که غالباً از اهمیت یکسانی برخوردارند و در تقابل با یکدیگر قرار میگیرند، آنان را بر میانگیزد. روشهای چندگانه و مختلفی برای حل مشکلات دارند و از طریق اهداف تنش‌زا برانگیخته می‌شوند، در حالی که تنش از این واقعیت ناشی می شود که رضایت مندی از موانع و محدودیت ها به اندازه خود راه حل مهم است. معتقدند هدف وسیله را توجیه نمیکند، آگاهند که اهداف متعارض در انجام دادن تکالیف مداخله میکنند، در جستجوی پیچیدگی هستند (گاهی تا حدی ناامید کننده) خودآگاه، بردبار، بسیار انعطافپذیرند. در اولویتبندی مشکل دارند، زیرا از نظر آنها اولویتها اهمیت یکسانی دارند، مردد هستند و برنامههای چندگانه آنها با یکدیگر رقابت دارند، زیرا لازم است اهداف چندگانه که اهمیت یکسانی دارند، برآورده سازند.
4- هرج و مرج سالاری: افرادی که این سبک را دارند، اهداف مختلفی که غالباً طبقهبندی آنها مشکل است آنان را بر میانگیزد، روشهای تصادفی را برای حل مسائل به کار میگیرند، در برخی موارد ظاهراً نیروهایی توجیهناپذیر در پس اعمال آنها قرار دارد، خودآگاهی ندارد، و ساده انگار، ناشکیبا و بسیار انعطافپذیر هستند، چون قواعد مشخص و ثابتی برای اولویتبندی ندارند، در تعیین اولویتها مشکل دارند، در قاطعیت افراط و تفریط می کنند، از نظر گریزانند و نظام های سختگیر را طرد و با نظام های مـحدود کننده مبارزه می‌کنند (استرنبرگ، 1988). 2-5-2-10- ریخت‌های شخصیتی مایرز- بریگز120: ریخت‌های شخصیتی از کارهای کارل یونگ121 نشات گرفته است. یونگ (1923؛ به نقل از استرنبرگ و گریگورنکو، 1997) نظریه ریختهای شخصیتی را برای بیان مجموعهای از سوگیریها و نگرش ها طراحی کرد تا علایق اساسی فرد و تعامل او با محیط را توصیف کند. بر اساس نظریه ریخت شناسی یونگ، تفاوت های افراد شامل انواع نگرش (درونگرایی و برونگرایی) و کارکرد ادراکی (شهود و احساس بیرونی)122 و کارکرد قضاوت (تفاوت احساس درونی)123 است.
نگرش‌های درونگرایی و برونگرایی حالت اصلی فرد در مواجهه با دیگران است. برونگرایان به افراد و محیط علاقه دارند، ولی درونگرایان افرادی هستند که علاقه آن‌ها بر درون متمرکز است. همچنین فرد شهودی فردی است که تمایل به ادراک محرک ها به صورت کلی دارد و بر معنی بیشتر از جزئیات تمرکز می کند، ولی فردی که احساس بیرونی دارد، اطلاعات را واقعی و دقیق تر ادارک می کند. ابعاد تفکر و احساس درونی دو روش مجزا برای قضاوت و فهم محرک های ادراک شده هستند. قضاوتی که بر روش تفکر مبتنی باشد، منطقی، تحلیلی و غیر شخصی است. در حالی که قضاوت احساسی معمولاً ارزشی است نه منطقی. گفتنی است که براساس نظریه یونگ چند نظریه شکل گرفته است، از جمله نظریه ریخت های شخصیتی مایرز- بریگز.
نظریه ریختهای شخصیتی مایرز- بریگز براساس نظریه یونگ طراحی شده است. با وجود تفاوتهای آشکاری که بین این دو نظریه است، شباهتهای زیادی بین ابعاد این نظریه و نظریه یونگ به چشم میخورد. لیکن، مایرز و بریگز بعد چهارمی به سه بعد یونگ اضافه کردند. براساس نظریه مایرز و بریگز، بسیاری از جنبه‌های فعالیت ذهنی هشیار را می توان ذیل چهار روش اصلی قرار داد (پرس، 2000):
نگرش (درونگرایی و برونگرایی)
ادراک (شهود و احساس بیرونی)
قضاوت (تفکر و احساس درونی)
کنار آمدن با جهان بیرون (قضاوت و ادراک)
از ترکیب این چهار بعد اصلی، شانزده ریخت شخصیتی ایجاد میشود(استرنبرگ و گریگورنکو، 1997). مایرز و بریگز، برای سنجش س بکهای یادگیری براساس نظریه ریختهای شخصیتی، پرسشنامهای شامل129 سوال طراحی کردند. این پرسشنامه در طبقهبندی سبکهای یادگیری دانشآموزان رشتههای مختلف تحصیلی کاربرد وسیعی داشته است (بال124، 1999).
ترجیحات یادگیری برحسب ابعاد اصلی مایرز- بریگز:
برونگرایی: بحث و گفتگو، فعالیت های روانی- حرکتی، فعالیت های گروهی
درونگرایی: استدلال کلامی- خواندنی، پردازش درونی، کار انفرادی
احساس بیرونی: دقت، موشکافی و درک کامل کارها و تکالیف، پردازش خطی کارهای معمول، جزئی نگری.
شهود: سرعت، بینش و درک روابط، یافتن روشهای جدید، کلی نگری.
تفکر: مواد عینی، سازماندهی منطقی معلم، قوانین، قواعد و روی وآورآوردها.
احساس درونی: روابط شخصی، گزارش شخصی با معلم، هماهنگی، همدلی و تعادل.
قضاوت: ساختار و نظم، روش های دستور العمل رسمی، هدایت شدگی.
ادراک: انعطاف پذیری و سازگاری، حل مسئله غیر رسمی، خودمختاری.
هویت125(1992) تأثیر تفاوتهای]]>

پایان نامه ارشد با موضوع اختلال شخصیت، اختلال شخصیت وابسته، روانشناسی، پنج عامل بزرگ شخصیت

‏درخت خودمختار میشود، درست همان گونه که نوع انسان بزرگسال چنین است. به نظر آلپورت، ‏انگیزش را نمی توان در دوره کودکی ردیابی کرد، بلکه تنها بر حسب رفتار و مقاصد زمان حال ‏شخص میتوان آن را شناخت. به نظر آلپورت، هر کس شامل مجموعهای از رفتارهای خاص خود ‏اوست که او را از دیگران متمایز میسازد و به این علت، هیچ دو نفری کاملاً شبیه هم نیستند. او برای اثبات و روشن نمودن این فرضیه از مفهوم «صفت» استفاده میکند. از نظر او، صفت عبارت است از یک ساختار عصبی-روانی. به عبارت دیگر، ظرفیت و استعداد بالقوهای است برای پاسخ یکسان دادن به محرکهای مختلف. به علاوه، معتبرترین واحد ارزیابی روانی برای نشان دادن شخصیت افراد و چگونگی شباهت آنها، همین «عامل صفت» است. در واقع، صفات شامل آن نوع خصوصیات روانی می شوند که بسیاری از محرکها و پاسخها را شبیه هم می کنند. او صفات را پدیدههایی نسبتاً تعمیم یافته، کلی و پایدار میداند که از رابطه مجموعهای از محرکهای مختلف با پاسخ های متعدد به وجود میآیند. هم چنین از نظر او یک صفت، نشان دهنده رفتارهای ثابت، پایدار و مداوم است. شکل گیری و تغییرات این صفات از نظر آلپورت رابطه بسیار نزدیکی با مسایل و عوامل اجتماعی دارد. از نظر آلپورت صفات آدمی سه دسته اند: صفات اصلی، مرکزی و فرعی.
‏صفات اصلی: ریشه دار و عمیق اند، بسیاری از فعالیتهای آدمی مستقیم یا غیر مستقیم ناشی از این نوع صفات هستند. آدمی به وسیله آن هاآن‌ها شناخته می شود.
‏صفات مرکزی: حکم سنگ بنای شخصیت را دارند و وسیله معرفی آدمی هستند.
‏صفات فرعی: صفاتی که خود شخص ممکن است به وجود آنها آگاهی داشته باشد، ولی آنها به صراحت معلوم دیگران نیستند، و برای اطلاع از آنها باید شخص مورد نظر به دقت مورد رسیدگی قرار گیرد (شولتز، 1378).
‏2-4-5 نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت: هر ویژگی عبارت از الگوی معین از رفتار است که در افراد گوناگون به طرز نسبتاً پایدار و همسان تفاوت دارد. وقتی در گفتگوی عمومی به خود و دیگران ویژگیهایی مانند پرخاشگری، محافظه کاري و اضطراب را نسبت میدهیم، در واقع اصطلاحات توصیفی در مورد آنها ترسزابه کار بردهایم. این اصلاحات را از رفتار شخص انتزاع می‏کنیم؛ برای مثال هنگامی که از فردی در شرایط متعدد رفتار پرخاشگری میبینیم ممکن است او را به عنوان آدم پرخاشگر توصیف کنیم (اتکینسون و همکاران، 2000). در نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت، عامل ها عبارت اند از:
1- روان نژندیی: احساسات منفی هم چون ترس، غم، برانگیختگی، خشم و احساس گناه، احساس كلافگي دائمي و فراگير، مبناي اين شاخص را تشكيل مي‌دهند0 از آنجا كه هيجان مخرب در سازگاري فرد و محيط تاثير دارد ، در زن و مردي كه داراي نمره‌هاي بالا در اين شاخص باشند، احتمال بيشتري وجود دارد كه داراي باورهاي غيرمنطقي باشند، قدرت كمتري در كنترل تكانه‌ها داشته باشند،و ميزان سازش ضعيف‌تري با ديگران و شرايط استرس‌زا نشان دهند (فتحي آشتياني، 1390 )0 این افراد دمدمی و بیش از حد حساس بوده و از بسیاری از جنبه ها رضایت ندارند. معمولاً عزت نفس آنها پایین بوده و ممکن است عقاید و انتظارات غیر واقعی نیز داشته باشند. آنها دائم نگرانند و معمولاً درباره خود و برنامه آینده احساس عدم امنیت میکنند ( لارنس، ترجمه جوادی و کدیور، 1373). افرادی که در این عامل نمره پایینی کسب میکنند، راحتتر با محیط سازگار میشوند و هیجانات و عواطف مناسبی از خود نشان میدهند (مک کری و کاستا، 1992). افرادی که در این عامل نمرات بالایی می آورند ممکن است در خطر ابتلا به اختلالات روان پزشکی باشند. زن و مردی که دارای نمره بالا در این شاخص هستند احتمال بیشتری دارد که دارای باورهای غیرمنطقی باشند. این افراد در موقعیت های استرس زا به طور اجباری به دیگران متوسل شده و یا ناامید و پریشانند (آیسنک و آیسنک، 1975؛ به نقل از فتحی آشتیانی، 1390).
2- ‏برونگرایی: برونگراها افرادی اجتماعی هستند، دوست داشتن مردم، ترجیح گروههای بزرگ و گردهماییها، با جرات بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برونگراها است. آنها برانگیختگی جنسي و نیز تحریک را دوست دارند (گروسی فرشی، 1380). افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب میکنند اغلب اجتماعی، فعال، پرحرف و هیجان‏خواه هستند. این افراد از مهارتهای اجتماعی قابل قبولی برخوردارند و دائماً در جنب و جوشند. افرادی که در این بعد از شخصیت نمرات پایینی میگیرند، اغل ب کم حرف، کم تحرک، گوشه گیر و دور از هیجانات هستند (مک کری و کاستا، 1992).
‏3- باز بودن به تجربه: انعطافپذیری نسبت به عمل، مخالف تحجر است، افراد انعطافپذیر ‏مایلند برای یک خوراک جدید، دیدن فیلمی تازه یا مسافرت به کشورهای خارجی، تلاش کنند. افراد انعطافپذیر باطناً کنجکاوند و ارزش را میشناسند. این افراد در ارزشها به سوی آزاد اندیشی تمایل دارند و میپذپرند که آنچه برای یک شخص درست یا غلط است ممکن است در شرایط دیگر اینگونه نباشد، گرایش به فعالیتهای هنری، ویژگی خاص افراد انعطاف پذیر ‏است (گروسی فرشی، 1380).
افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب میکنند، اغلب تجارب ‏جدید را راحتتر میپذیرند و مقاومت کمتری در برابر این تجارب از خود نشان میدهند و هیجانات را عمیقتر از دیگران تجربه میکنند(مککری و کاستا، 1992). افرادی که در این شاخص نمرات پایینی دارند محافظه کار به نظر می رسند و موضوع های رایج را بیشتر از موارد نادر می پسندند و پاسخ های هیجانی آنها نسبتاً آرام و نهفته است (فتحی آشتیانی، 1390).
4- توافق: افراد دل پذیر آسانتر از دیگران، اعتماد و باور میکنند و به ندرت نسبت به ‏نیات پنهانی بدگمان میشوند، این افراد درست همانطور که به دیگران اعتماد میکنند خود نیز قابل اعتماد، رک و صریح و بیتزویرند. آنها فروتن و متواضعاند و به دیگران احترام میگذارند. از خود ‏گذشتگی اشخاص توافق پذیردر با ملاحظه بودن، نوع دوستی و تمایل در کمک به دیگران جلوهگر میشود. اين افراد از لحاظ نگرشي هم دلپذیر، دلرحم و احساساتی هستند(گروسی فروشی، 1380). افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب میکنند، اغلب حس همکاری خوبی از خود نشان میدهند. این افراد راحتتر نسبت به دیگران اعتماد میکنند. افرادی که در این عامل نمرات پایینی کسب میکنند، بیاعتماد و بدبین هستند و اغلب همکاری و تعاون کمتری از خود نشان میدهند(مک کری و کاستا، 1992). نمره بالا در شاخص موافق بودن با اختلال شخصیت وابسته همراهی دارد در حالی که نمره پائین در این شاخص با ویژگیهای اختلال خود شیفته، ضد اجتماعی و پارانوئید همراه است (کاستا و مک کري، 1990؛ به نقل از علی فتحی آشتیانی، 1390). برخی از ویژگیهای اختلال شخصیت وابسته این است که فرد مبتلا به این اختلال بدون توصیه و تضمین از سوی دیگران قادر به گرفتن تصمیمهای روزمره نیست، اجازه میدهد دیگران تصمیمهای مهم را برای او بگیرند. حتی اگر باور داشته باشد که نظر دیگران غلط است به خاطر ترس از طرد شدن با نظر آنان موافقت می کند. چنین شخصی وقتی تنهاست احساس ناراحتی و درماندگی میکند. به هر دری میزند تا از تنهایی اجتناب کند با ترس از طرد شدن دلمشغول میشود به آسانی به وسیله انتقاد و عدم تائید ناراحت میشود. وقتی رابطه نزدیک او با کسی به پایان میرسد احساس تباهی و نابودی میکند. از ویژگی های افراد پارنوئید اکراه از اعتماد به دیگران به خاطر ترس نابجا از مورد سوء استفاده قرار گرفتن، بدبینی و زیرسوال بردن وفاداری همسر، دوست و وابستگان بدون داشتن دلیل موجه است. همچنین این افراد در واکنش خشم آلود نشان دادن در حمله متقابل سریعند و به آسانی احساس کم محلی میکنند (اسپری47، 2003؛ به نقل از فتحی آشتیانی، 1390).
5- وجدانی بودن: اشخاص با وجدان، منطقی و آگاهند و به شایستگی خود در حد بالا اعتماد دارند. بخشی از موفقیت این افراد نتیجه سازماندهی و نظم و ترتیب آنها است که موجب کفایتشان در کار می ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌گردد. افراد با وجدان از بعضی جهات، بازداری می شوند، با دقت زیاد از دستورات اخلاقی طرفداری می‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنند و در اجرای وظایف اجتماعی شهری سخت گیرند. این اشخاص زندگی را آشکارا در امتداد مسیرهای که برگزیده اند، اداره می کنند(گروسی، فرشی، 1380). افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب می کنند، اغلب از انگیزه پیشرفت بالایی ‏برخوردارند و در برابر کارها احساس مسئولیت بیشتری از خود نشان می دهند(مک کری و کاستا، 1992). افرادی که در این شاخص نمرات پائینی دارند را نباید افرادی فاقد پایندی به اصول اخلاقی دانست اما این افراد در رسیدن به اهداف خود چندان مصر نیستند و در انجام امور محوله دقت کافی را از خود بروز نمی دهند. (فتحی آشنانی، 1390). 2-5- سبک یادگیری: در فصل پیش ذکر شد یکی از شاخصههای نظامهای آموزشی موفق توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان به منظور بالا بردن کیفیت تدریس و افزایش یادگیری است. در این زمینه یکی از کارهایی که میتوان انجام داد توجه به سبک های یادگیری ناهمگون دانش آموزان است. (امامی پور، 1382).
2-5-1- تعریف سبک یادگیری: سبک یادگیری روشی است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح میدهد. بعضی از روانشناسان پرورشی، از جمله وولفلک48(2004)، اصطلاح ترجیح یادگیری49 را بهتر از سبک یادگیری میدانند و برای آن تعریف زیر را ارائه نمودهاند. «راههای مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده ازتصاویر به جای کتاب، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن، یادگیری در موقعیتهای ساختارمند در مقابل موقعیتهای غ یرساختارمند، و غیره» (ص120).
نکتهای که باید یادآور شویم این است که، به خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبک یادگیری توانایی نیست. از این رو، سبک یادگیری به اینکه یادگیرنده چگونه یاد میگیرد اشاره میکند نه به اینکه به چه خوبی از عهده یادگیری بر میآید.
علاوه بر این باید توجه شود که هرچند که بعضی نظریه پردازان اصطلاحات سبک یادگیری و سبک شناختی را از هم جدا می دانند، اما اکثریت صاحب نظران و روان شناسان پرورشی آن دو را معادل به کار می برند (از جمله اِگن50 و کاوچاک51، 2001؛ و فتسکو52 و مککلور53، 2005 به نقل از سیف 1386( 2-5-2- انواع سبکهای یادگیری: سبکها یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگوناند.]]>

پایان نامه ارشد با موضوع رفتار انسان، انعطافپذیری، عوامل محیطی، ماهیت انسان

3- یونگ31: از نظر یونگ انسان موجودی پیچیده با قطبهای متضاد است. نظر او درباره ‏انسان نه بدبینانه نه خوشبینانه نه جبرگرایانه و نه هدفمند بود. از نظر او انسانها تا اندازهای به وسیله افکار هشیار تا اندازهای توسط تصورات ناشی از ناهشیار شخصی و تا اندازهای به وسیله ردهای نهفته حافظه مربوط به گذشته نیاکانیشان بر انگیخته میشوند. انگیزش آنها از عوامل علیتی و غایت شناختی ناشی میشود. ساخت پیچده انسانها هرگونه توصیف ساده یا یک طرفه را باطل میکند. از نظر یونگ هر کس آمیزهای از نیروهای متضاد است. هیچ کس به طور کامل درون گرا یا برون گرا، زن یا مرد و فقط متفکر، احساسی، حسی یا شهودی نیست و هیچ کس همیشه پیش‌روی یا پس‌روی نمیکند. پرسونا پارهای از فرد است. آنچه یک نفر دوست دارد به دیگران نشان دهد فقط جنبه جامعهپسند شخصیت است. هرکسی جنبه تیرهای دارد که همان سایه است و اغلب افراد سـعی میکـنند آن را از جامعه و خـودشان پنهـان کنند. به علاوه هر مردی از آنیما (جنبه زنانگی) و هر زنی از آنیموس (جنبه مردانگی) برخوردار است. انواع عقدهها و کهن‌الگوها افراد را افسون کردهاند و مسبب بسیاری از گفتارها و اعمال و اغلب رویاها و خیال‌پردازیهای آنها هستد. گرچه افراد در خانه خودشان ارباب نیستد اما کاملاً هم تحت سلطه نیروهای خارج کنترلشان قرار ندارند. همه افراد توانایی محدودی برای تعیین کردن زندگیشان دارند. آنها میتوانند از طریق اراده و با شهامت زیاد، اعماق روان خویش را کاوش کنند. افراد میتوانند سایه خودشان را تشخیص دهند، تا اندازهای از جنبه زنانه یا مردانهشان آگاه شوند و بیش از یک کارکرد را پرورش دهند. این ‏فرایند، که یونگ آن را تفرد یا خودپرورانی نامید، آسان نیست و به صبر و تحملي بیشتر از آنچه اغلب افراد میتوانند در خود ایجاد کنند، نیاز دارد. معمولاً کسی به خود پرورانی دست یافته كه به میانسالی رسیده و مراحل کودکی و جوانی را با موفقیت پشت سر گذاشته باشد. افراد در میانسالی باید هدفها و رفتارهای جوانی را با موفقیت پشت سر گذاشته باشند. افراد در میانسالی باید هدف ها و رفتارهای جوانی را کنار بگذارند و سبک نوینی را اختیار کنند که با مرحله رشد روانی آنها مناسب باشد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
4- کلین32: نظریه پردازان روابط شی به طور کلی شخصیت را ثمره رابطه اولیه مادر و فرزند می دانند. تعامل بین مادر و کودک شالوده رشد شخصیت آینده را میریزد زیرا تجربه میان‌فردی اولیه نمونه نخستین روابط میان‌فردی بعدی است. کلین روان افراد را به صورت بیثبات و سیال که مرتباً اضطراب‌های روان پریش را دفع می کند در نظر داشت (میشل و بلاک33، 1995؛ به نقل از فیست و فیست، 2002؛ ترجمه سیدمحمدی). از این گذشته هر یک از ما با وحشتهای نابودی و… و رها شدن تمام عیار دست به گریبان هستیم. چون نظریه پردازان روابط شی بر رابطه مادر – فرزند تاکید میکنند و این تجربیات را برای رشد بعدی مهم میدانند، از نظر جبرگرایی، بالا و از لحاظ انتخاب آزاد، پایین ارزیابی میشوند. به همین دلیل، این نظریه پردازان بسته به کیفیت رابط مادر – فرزند میتوانند خوشبین یا بدبین باشد، اگر این رابطه سالم باشد در این صورت کودک از لحاظ روان شناختی بزرگسال سالمی خواهد شد، اگر چنین نباشد کودک شخصیت بیمارگون و در خود فرورفته را کسب خواهد کرد. نظریه روابط شی بیشتر علیتی است، تجربیات اولیه شکل دهنده شخصیت هستند. انتظارات مربوط به آینده نقشی بسیار جزیی در نظریه روابط شی ایفا میکنند. تاکید کلین بر غریزه مرگ و موهبت نوع پیدایشی، حاکی از آن است که او زیست شناسی را در شکلدهی شخصیت مهمتر از محیط محسوب می کرد. با این حال کلین تاکید فروید را از کودکی مبتنی بر عوامل زیستی به عوامل میان فردی منحرف کرد. از آنجایی که صمیمیت و محبتی که کودکان از مادر دریافت می کنند، تجربیات محیطی هستند، کلین و سایر نظریه پردازان روابط شی بیشتر به سمت عوامل تعیین کننده اجتماعی شخصیت تمایل دارند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
5- هورنای34: نظریه هورنای درباره شخصیت قویاً تحت برداشت او از روان‌رنجوری قرار دارد. به عقیده هورنای تفاوت اصلی بین یک آدم سالم و یک فرد روان رنجور در این است که هر یک تا چه اندازه‌ای وسواس‌گونه به سوی مردم، علیه مردم یا به دور از مردم حرکت می کنند. نظریه هورنای را می توان تا اندازه‌ای خوش بینانه ارزیابی نمود. هورنای معتقد بود افراد از نیروی شفابخشی برخوردارند که آنها را به سمت خودپرورانی سوق می دهد. اگر بتوان از اضطراب بنیادی اجتناب کرد، افراد در روابط میان فردی شان احس اس امنیت خواهند کرد و در نتیجه ‏شخصیت سالمی را پرورش خواهند داد. هورنای در رابطه با انگیزش هشیار و ناهشیار موضعی ‏میانه داشت و معتقد بود که افراد آگاهی محدودی از انگیزههای خود دارند. مخصوصاً افراد روان رنجور آگاهی کمی از خودشان دارند و نمیفهمند که رفتارشان به تداوم روان‌رنجوری های آنها کمک میکند.
‏6- فروم35: اریک فروم بیش از هر نظریهپرداز دیگر بر تفاوت بین انسانها و سایر حیوانات تاکید کرد. اریک فروم میگوید ماهیت اساسی انسانها بر پایه تجر بیات منحصر به فرد آنها در بودن در طبیعت و قرار داشتن در معرض تمامی قوانین آن و به طور همزمان متعالی ساختن طبیعت استوار است. او باور داشت که فقط خود انسان از خود و تجربیاتش آگاه است. فروم بر ‏تأثیر تاریخ، فرهنگ و جامعه بیشتر از تأثیرات زیستی اهمیت قایل بود. او تاکید داشت که ‏شخصیت انسان به صورت تاریخی و فرهنگی تعیین شده است، اما عوامل زیستی را نادیده نمی ‏گرفت و انسآن‌ها را عجایب گیتی می خواند.
7- سالیوان36: سالیوان تاکید می کرد که انسآن‌ها خارج از موقعیت میان فردی وجود ندارند آنها به عنوان هستی های مجزا هیچ چیز نیستند. با این حال آنها از طریق روابطشان با انسانهای دیگر شخصیت را پرورش می دهند. کودکان زندگی را با رابطه یک طرفه با مادر آغاز میکنند که هم به نیازهای آنها رسیدگی میکند و هم اضطراب آنها را افزایش می دهد. آنها بعداً قادر می شوند احساسات خود را به مادر منتقل کنند و تقریباً در همان زمانی که کودکان وارد مدرسه می شوند، در معرض رقابت، همکاری و سازش با دیگران قرار می گیرند. اگر آنها بتوانند از پس این تکلیف برآیند، ابزارهای لازم برای صمیمیت و عشق که بعداً شکل میگیرند را به دست میآورند. آنها از طریق روابط صمیمانه و محبتآمیز شخصیتهای سالمی میشوند، اما فقدان این روابط از رشد روانی آنها جلوگیری میکند. اضطراب و روابط میان فردی به هم متصل است و همین تغییرات را در شخصیت دشوار میسازد. اضطراب در روابط میان فردی اختلال ایجاد مینماید و روابط میان فردی نارضایت بخش به استفاده از رفتارهای انعطاف ناپذیر منجر میشود که ممکن است موقتاً جلوی اضطراب را بگیرد. اما چون این رفتارهاي انعطافناپدیر مشکل اساسی را حل نمیکنند، سرانجام به اضطراب بیشتر میانجامند که به تباهی بیشتر روابط میان‌فردی منجر میشود. هم‌چنین سالیوان بیان میدارد که روابط میان‌فردی می‌توانند فردی را به فرد داراي شخصیت سالم تبدیل کنند. سالیوان معتقد بود که شخصیت صرفاً بر روابط میان فردي استوار است (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). 2-4-2- نظریههای یادگیری: در مقابل رویکرد روانپویشی به شخصیت، رویکرد یادگیری بر اهمیت متغیرهای محیطی یا موقعیتی رفتار تکیه میکند. در این دیدگاه، رفتار عبارت است از تعامل مستمر بین متغیرهای شخصیتی و محیطی (هیلگارد37، 2000). به نظر نظریهپردازان یادگیری شخصیت چیزی جز تجمع پاسخهای آموخته‌شده به محرکها یعنی مجموعه رفتارهای آشکار یا نظامهای عادت نیست و به چیزی اشاره دارد که بتوان آن را به طور عینی مشاهده و دستکاری کرد (کریمی، 1377). نظریه های یادگیری، شخصیت را عامل تعامل بین فرد و محیط میدانند. نظریه‌پردازان یادگیری، به مطالعه رفتارهای قابل مشاهده و اندازهپذیر میپردازند و نظریههایی که افکار و احساسات درونی را به حساب میآورند، رد میکنند. اسکینر، بندورا، راتر38 و میشل از جمله نظریهپردازان یادگیری هستند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
‏1- اسکینر: اسکینر معتقد بود که اصول تقویت رفتار انسان را شکل می‌دهد. اگر کسی نوع‌دوستانه و به خاطر رفاه دیگران رفتار کند علت آن این است که این رفتار، قبلاً در تاریخ تکاملگونه یا در تاریخچه شخصی فرد تقویت شده است. اگر کسی به صورت نفرتانگیز رفتار کند علت آن این است که پاداشهای این گونه رفتار به نفع متغیرهای ناخوشایند است. اسکینر عقیده داشت که عوامل ژنتیکی نقش مهمی در رشد شخصیت ایفا میکند، اما معتقد بود که شخصیت عمدتاً توسط محیط شکل میگیرد. چون بخش مهمی از این محیط سایر افراد هستند، برداشت اسکینر از انسان بیشتر از عوامل زیستی به سمت عوامل تعیین کننده اجتماعی رفتار تمایل دارد. انسانها به صورت یک گونه به علت قرار گرفتن در معرض عوامل محیطی خاص به صورت فعلی تکامل یافتهاند. اسکینر برداشتی جبرگرایانه از ماهیت انسان داشت و مفاهیمی چون اراده آزاد و انتخاب فردی در تحلیل رفتاری او جایی نداشتد. افراد آزاد نیستد، بلکه نیروهای محیطی آنها را کنترل می‌کند. امکان دارد که به نظر برسد که آنها توسط نیروهای درونی برانگیخته می شوند اما در واقع می‌توان سرچشمه این علت ها را در منابع بیرون از فرد پیدا کرد. کنترل شخصی در نهایت به متغییرهای محیطی و نه به توانمندی درونی بستگی دارد. وقتی افراد زندگی خودشان را کنترل می کنند این کار را با دستکاری کردن محیطشان انجام می دهند، که این به نوبه خود رفتار آنها را شکل می‌دهد. این رویکرد بیان می‌دارد که در صورتی که تمام عوامل ژنتیکی و محیطی شناخته شده باشند، رفتار انسان را به طور کامل می‌توان پیش‌بینی کرد. اسکینر معتقد بود انسان‌هاآن‌ها قادرند درباره ماهیت خودشان تامل کنند و این رفتار تأملی را می‌توان مانند هر رفتار دیگری مشاهده و بررسی کرد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
2- بندورا: بندورا معتقد است که رفتارهای جدید از طریق دو نوع یادگیری فراگیری میشوند؛ یادگیری مشاهدهای و یادگیری فعال. عنصر اصلی یا دگیری مشاهدهای سرمشقگیری است که با مشاهده کردن فعالیتهای مناسب، رمزگردانی درست این رویدادها برای بازنمایی در حافظه، انجام دادن رفتار و داشتن انگیزه کافی، تسهیل میشود. یادگیری فعال به افراد امکان می‌دهد الگوهای رفتار پیچیده را از طریق تجربه مستقیم به وسیله فکر کردن به پیامدهای رفتارشان و ارزیابی کردن آنها اکتساب کنند. بندورا عقیده دارد که انسانها می توانند خیلی چیزها بشوند. اعتقاد بندورا به این که افراد کاملاً شکلپذیر و انعطافپذیر هستند به معنی آن نیست که ماهیت بنیادی ندارند. بندورا معتقد است که شکلپذیری و انعطافپذیری ماهیت بنیادی انسانها است. چون انسانها برای نمادینه کردن تجربیاتشان مکانیزمهای نوروفیزولوژیکی را پرورش داده‌اند، ماهیت آنها با درجه بالایی از انعطافپذیری مشخص میشود. افراد قابلیت آن را دارند که تجربیات گذشته را اندوخته کنند و این اطلاعات را برای تنظيم کردن اعمال آینده به کار ببرند. بندورا (2001) معتقد است تقسیم‌بندی عوامل زیستی و اجتماعی دوگانگی کاذبی است.]]>

پایان نامه ارشد با موضوع خودپنداره، تحلیل عاملی، تحلیل عامل، تعبیر و تفسیر

3- راتر و میشل: راتر و میشل انسانها را موجوداتی شناختی در نظر میگیرند که برداشتهای آنها از رویدادها از خود رویدادها مهم‌تر هستند. انسان‌هاآن‌ها میتوانند رویدادها را به صورت مختلف تعبیر کنند، این برداشتهای شناختی به طور کلی در تعیین ارزش تقویت کنندهها با نفوذتر از محیط هستد. شناخت افراد مختلف را قادر میسازد موقعیت یکسانی را به صورت متفاوت در نظر بگیرند و برای تقویتی که بعد از رفتار آنها واقع میشود ارزشهای متفاوتی قایل باشد. راتر و میشل انسانها را موجودات هدفمندی می‌دانند که صرفاً به محیطشان واکنش نشان نمیدهد، بلکه با محیطی که از لحاظ روان شاختی معنیدار است، تعامل میکنند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). 2-4-3- رویکرد انسان گرایی- وجودی: انسانگرایی جنبشی در روانشناسی است که گویا به خاطر بعد کل نگریاش شناخته شده و بر مفهوم خود و تلاشهای آن برای ایجاد خرسندی و رضایت خاطر تاکید دارد، مفاهیم خود و تلاشهای آن نیروی کل‌نگری است که انسان را به سوی خود شکوفایی هدایت میکند. در این رویکرد تمایلات و ارزشهای انسانی در درجه اول اهمیت قرار دارند. روانشناسان انسانگرا به دو مکتب روانکاوی و رفتارگرایی اعتراض کردهاند. انسانگرایان با دیدی مثبت به انسان مینگریستد. از پیشگامان این رویکرد میتوان از کلی39، راجرز40 و مزلو41 نام برد (گروسی فرشی، 1380).
‏ ‏1- کلی: کلی می‌گوید ما به جهان از میان الگوهای شفافی نگاه می‌کنیم که خودمان میآفرینیم و آنآن‌ها را با واقعیتهای جهان آن‌ه،انطباق میدهیم (شولتز؛ ترجمه کریمی، 1384). رویکرد سازه شخصی کلی به شخصیت نه تنها یکی از نظریههای اخیر است بلکه یکی از نظریه‌های اصیل است (کریمی، 1377). این نظریه وجه اشتراک اندکی با سایر رویکردها دارد. او به ما هشدار داده است که در نظریه او نخواهیم توانست بسیاری از اصطلاحات آشنا و مفاهیمی را که معمولاً در نظریههای شخصیت یافت میشوند، بیابیم. به گفته او، همه مردم قادرند که سازه‌های شناختی را درباره محیط خود بسازند و شکل بدهند؛ یعنی افراد، اشیای فیزیکی و اجتماعی را در جهان اطراف خود به گونهای تعبیر و تفسیر میکنند که یک الگو بسازند. بر مبنای این الگو، مردم درباره اشیا، ،دیگران و خودشان پیشبینیهایی انجام میدهند و این پیشبینیها را برای راهنمایی خود در اعمالشان به کار میگیرند. بدین ترتیب، برای این که دیگران را درک کنیم، باید الگوهای آن‌هاآن‌ها ، یعنی شیوههايی را که آن‌ها جهان را شخصاً به وسيله آن میسازند، درک کنیم. بنابراین، این تعبیر و تفسیر فرد از رویدادهاست که حایز اهمیت است و نه خود رویدادها (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
مفهوم هستهای این نظریه «سازه شخصی» است. سازه شخصی یک اصطلاح برای هر یک از راههایی است که شخص سعی میکند دنیا را درک، فهم، پیشبینی و کنترل نماید. هر یک از سازههای شخصی فرد مثل یک فرضیه عمل میکند (سادوک42 و کاپلان43؛ ترجمه پور افکاری، 1382). کلی، نظریه شخصیت خود را از تجربههایش با افراد دارای مشکل استخراج کرد. او مردم را به یک معنی، به صورت ‏دانشمند مینگریست. یعنی، او معتقد بود که مردم به همان شیوه دانشمندان عمل میکنند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). مردم، مانند دانشمندان، نظریهها و سازههای شخصی خود را می سازند و به وسیله آنآن‌ها میتوانند رویدادهای محیط خود را پیش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ بینی و کنترل نمایند. اصل موضوع بنیادی در نظریه سازه‌های شخصی کلی، از این قرار است که فرآیندهای روان‌شناختی ما به وسیله شیوه‌هایی که رویدادها را پیش‌بینی می کنیم، هدایت می‌شوند.
2- راجرز: راجرز، نظریه خود را از کار با مراجعان درمانگاهش تدوین کرد. در واقع ‏راجرز از روان درمانی به نظریه شخصیت دست یافت. رویکرد پدیدار شناختی راجرز بر خلاف روانکاوی بر ادراک، احساس، خود شکوفایی، مفهوم خویشتن و تغییرات مداوم شخصیت تکیه دارد (لارنس44؛ ترجمه جوادی و کدیور، 1373). مفهوم خویشتن، مهمترین پدیده و عنصر اساسی در نظریه راجرز است. به نظر راجرز، انسان رویدادها و عوامل محیط خود را درک کرده و در ذهن خود به آنآن‌ها معنی میدهد. مجموعه این سامانه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می‌آورد. قسمتی از این میدان که از بقیه تجربیات فرد متمایز است به وسیله واژههایی چون من، مرا و خودم تعریف میشود. این بخش همان خود یا خودپنداره است. خودپنداره تصویر یا برداشت شخص از آن چیزی که هست می‌باشد. به اعتقاد راجرز، خودپنداره بر ادراک فرد از جهان و رفتارش تأثیر می‌گذارد.
‏مفهوم ساختاری دیگر در این مورد، خود رواني است. خود رواني ، خودپندارهای است که انسان ‏آرزو می‌کند داشته باشد و شامل معانی و ادراکاتی است که فرد برای آنها ارزش زیادی قایل است (شاملو، 1382). به نظر راجرز، فرد همه تجارب خویش را با خودپندارهاش مقایسه میکند. در واقع افراد تمایل دارند به گونهای رفتار کنند که با خود پنداره آن‌ها هم‌خوانی داشته باشد.
هنگامی که بین خودپنداره و تجربه واقعی اختلاف وجود داشته باشد، فرد ناهمخوانی را تجربه میکند. برای مثال، اگر خود را فردی عاری از نفرت بدانید، ولی نفرت را تجر به کنید، دچار حالت ناهمخوانی میشوید. تجربههاي ناهمخوان احساسهای تهدیدکنندهاند و باعث تنش و اضطراب فرد میشوند (اتکينسون1 و همکاران؛ ترجمه براهنی و همکاران 1384) . در صورت بروز چنین ناهمخوانی و تضادی، فرد از خود واکش دفاعی نشان میدهد.
3- ‏مزلو: مزلو با مطالعه و تحلیل زندگینامه گروه کوچکی از شخصیتهای موفق و مشهور، نظریه شخصیتی را ارائه داد که به آسانی میتواند «نظریه انگیزش» خوانده شود. زیرا انگیزش، محور و پایه رویکرد اوست. یکی از بارزترین ویژگیهای این نظریه این است که از بررسی زندگی افراد دارای اختلالهای هیجانی سرچشمه نمیگیرد، بلکه نشات گرفته از سالمترین شخصیتهاست (شولتز؛ ترجمه کریمی، 1384). به عقیده مازلو، هر فرد دارای تعدادی نیازهای ذاتی است که فعال کننده و هدایتکننده رفتارهای اوست. این نیازها غریزیاند یعنی ما با آنها به دنیا میآییم. اما رفتارهایی که ما برای ارضای آنها به کار میبریم، اکتسابی هستند ( کریمی، 1386). هر نیازی که در پایین ترین مرتبه سلسه مراتب قرار گیرد قوت، توانایی و اولویت آن بیشتر است. به طور مثال، نیازهای فیزیولوژیکی جزء بنیادیترین و قویترین نیازها هستند و قادر به بازداری کامل همه نیازهای دیگرند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). ناتوانی در برآورده کردن نیازهای سطح پایینتر، نوعی نارسایی در فرد ایجاد میکند. به همین جهت آنها را نیازهای کمبود یا نارسایی نیز مینامند. اگر چه نیازهای سطوح بالاتر برای بقا، کمتر ضرورت دارند با این وجود می توانند به بقا و ترقی شخصی کمک کنند. هم چنین سلامت بهتر، عمر طولانی تر و به طور کلی کارایی زیست شناختی بیشتری را ایجاد می کنند. از همین رو آن هاآن‌ها را نیازهای رشد يا بودن نیز نامیده اند. 2-4-4- ‏نطریه های صفات و عاملی: از جمله نظریه هایی که تأثیر زیادی بر تحقیق و نظریه در شخصیت دارد، نظریه صفات است در این دیدگاه آن چنان که از نامش پیداست شخصیت به اجزایی که صفات نامیده میشوند، تقسیم شده و تلاش میشود که رفتار شخص را با اندازهگیری صفات پیشبینی نماید آنها معتقدند خصوصیات شخصیتی هر طور که ارزیابی شوند با رفتار فرد ارتباط دارند (جوادی و کدیور، 1373). در این نظریه اعتقاد بر آن است که آمادگیهای شخصی و نسبتاً دائم متغیرهای مهمی برای شناختن رفتار هستند. از نظریهپردازان این نظریه میتوان به کتل45، آیزنک46 و آلپورت اشاره کرد آنها از روش تحلیل عاملی استفاده میکردند از آنجایی که آنها تحلیل های متفاوتی را بکار بردند به صفات متفاوتی رسیدند.
1- کتل: کتل (1993) روشهای بالینی نظریهپردازان پیشین شخصیت را غیر علمی میدانست و معتقد بود که آنها به جای اتکا به اطلاعات دقیق، بیشتر به گمانهزنی حمایت نشده متکی بودند. او در تحلیل علمی شخصیت، به جای استفاده از روشی فرضی- قیاسی از روش استقرایی ‏استفاده کرد در رویکرد استقرایی کتل پژوهشگر بدون این که از پیش فرضیهای داشته باشد ‏اطلاعات زیادی را گردآوری میکند، تحلیل عاملی را در مورد این اطلاعات به اجرا میگذارد و فقط بعد از به دست آوردن این نتایج فرضیههایی را مطرح میکند که بعداً میتوانند آزمایش شوند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). کتل، موضوع صفات را واحد اصلی بررسی شخصیت میدانست و معتقد بود که هدف نظریه شخصیت باید پیشبینی رفتار آدمی در شرایط و اوضاع و احوال معین باشد (کریمی، 1377). کتل، صفت را یک «ساختار روانی میدانست که از مشاهده رفتار خاص انسان استنباط میشود و مسئول نظم و تداوم این رفتار است (شاملو، 1382)0 محور اصلی نظریه کتل، تمایزی است که میان دو نوع صفات صوری و صفات پایه یا عمقی قایل میشود. صفات صوری، مجموعهای از ویژگیهای رفتار هستند که آشکار و ظاهری اند ‏و دوام و ثبات آنها بسیار کم است و در اثر ارتباط صفات عمقی با یکدیگر حاصل میشوند. صفات عمقی، منبع و سرچشمه صفات صوری و علتهای واقعی رفتار آدمی هستند. این صفات بادوام بوده و از نظر کتل اهمیت بیشتری دارند. زیرا به صورت عوامل و پدیده های زیر بنایی شخصیت عمل میکنند. صفات عمقی دو دسته اند: صفات سرشتی که ارثی اند و شخصآن‌ها را با خود به دنیا می آورند. صفات محیطی که با آموختن و تربیت به دست آمده و حاصل محیط می باشند (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). کتل، صفات را بر این اساس که خود را به چه صورتی نشان می دهند ، به سه دسته تقسیم کرده است:
1- ‏صفات پویا: صفاتی که فرد را به سوی هدفی به حرکت در می آورند.
2- صفات توانشی: صفاتی که استعداد، قابلیت و توانایی فرد را برای رسیدن به هدفی نشان می دهند.
3- صفات خلقی: صفاتی که نشان دهنده خصوصیاتی مانند انرژی، واکنش عاطفی، ‏سرعت عکسالعمل و سرعت و قوت انگیزشی هستند (شاملو، 1382).
2- آیزنک: او مانند کتل با استفاده از روش تحلیل عاملی به اندازهگیری و طبقهبندی صفات پرداخت. آیزنک در تحقیقات خود به چهار عامل در ساخت شخصیت دست یافت که مقارن با چهار گونه رفتار است:
عامل گروهی مقارن با تیپ یا سنخ
عامل گروهی مقارن با صفات
عامل اختصاصی مقارن با پاسخهای عادت شده
عامل خطا مقارن با پاسخ های جزئی معین یا پاسخ های خاص که همان رفتارهای ساده و قابل مشاهده هستند.
‏آیزنک معتقد است که در سادهترین سطح، پاسخهای ساده قرار دارند. بعضی از این ‏پاسخها معمولاً به یکدیگر پیوند خورده و عادت ها را به وجود می آورد. گروهی از این عادات با ‏یکدیگر همراه میشوند و صفات را تشکیل می دهند. مثلاً افرادی که ملاقات با دیگران را به مطالعه ترجیح می دهد، معمولاً از شرکت در میهمانی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ های شاد نیز لذت می برند. از ترکیب این دو عادت می توان به صفت اجتماعی بودن دست یافت. در سطوح بالاتر، ممکن است صفات مختلفی با ‏یکدیگر ترکیب شوند و آنچه را که آیزنک «سنخ یا تیپ» نامیده است، به وجود آورند. تیپ از لحاظ کلیت در بالاترین درجه قرار می گیرد و نوع شخصیت و رفتار را میرساند. به اعتقاد آیزنک، شخصیت در سطح تیپ ها دارای سه بعد کلی است. این ابعاد عبارتند از:
برونگرایی در برابر درون گرایی.
رواننژندی یا نا استواری هیجانی در برابر استواری هیجانی.
روانپریشی در برابر کنترل تکانه یا کارکرد فراخود (شو لتز؛ ترجمه کریمی، 1384).
3- ‏آلپورت: آلپورت، شخصیت را این گونه تعریف می کند: «شخصیت، سازمان با ‏تحرک (زنده) دستگاه بدنی و روانی فرد آدمی است که چگونگی سازگاری اختصاصی آن فرد را با ‏محیط تعیین می کند» مقصود آلپورت از «سازمان با تحرک» این است که شخصیت، با این که همه ‏عناصر تشکیل دهندهاش با هم ارتباط و پیوستگی و همکاری دارند، پیوسته]]>

پایان نامه ارشد با موضوع ویژگیهای شخصیت، ویژگیهای شخصیتی، یژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری

سبک یادگیری از دیگر عواملی است که از طریق ارتباط با یادگیری زمینه موفقیت یا شکست فرد را در انجام تکلیف فراهم میکند. غالباً وظایفی را که به افراد محول میشود، میتوان طوری ارائه داد که با سبک یادگیری آنان انطباق داشته باشد. یا این که افراد سبکهای یادگیری‌شان را متناسب با وظایف تعدیل کنند. اما اگر توانایی لازم را در این زمینه نداشته باشند، هرگز نمیتوانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند (استنبرگ14، 1997؛ به نقل از باباعلی، 1384). بنابراین محتمل است سبکهای یادگیری نیز از طریق ارتباط با موفقیت یا شکست در انجام تکالیف با انگیزه یادگیری، خودپنداره و در نهایت احساس توانایی و یا درماندگیآموخته‌شده ارتباط داشته باشند. با توجه به آنچه مطرح شد منظور از اجرای این پژوهش یافتن پاسخ این سوال است که آیا میتوان درماندگیآموخته‌شده در دانشآموزان را با توجه به ویژگیهای شخصیتی و سبک یادگیری آنان پیشبینی کنیم؟ 1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: از جمله مسائل مورد توجه هر نظام آموزش و پرورش چگونگی ارتقاء وضعیت تحصیلی و انگیزشی دانشآموزان است. در این مسیر توجه به وضعیت انگیزشی دانشآموزان و عوامل تأثیرگذار مرتبط با آن مسئلهای است که هر چه بیشتر برنامهریزان و مجریان آموزش و پرورش مورد تاکید قرار میدهند. باتلر و وین15 (1995) اظهار داشتهاند عمدهترین مولفههای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخت و انگیزش است.
در این پژوهش موضوع درماندگی آموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی مطرح شده و سعی شده است ارتباط آن با ویژگیهای شخصیت و سبکهای یادگیری به عنوان عوامل پیشبینی کننده درماندگی آموخته‌شده مورد بررسی قرار گیرد با این هدف که با توجه به سبک یادگیری و ویژگیهای شخصیتی مرتبط با درماندگی آموخته‌شده بتوان آگاهی‌های بیشتری به دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش ارائه داد تا در جهت فراهم نمودن شرایط مطلوب برای رشد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، پیشگیری از ایجاد درماندگیآموخته‌شده و جلوگیری از افت تحصیلی و ارتقاء سلامت روان سرمایههای انسانی کشور اقدام مؤثری صورت گیرد. 1-4- هدف های تحقیق
هدف کلی: پیشبینی درماندگی آموختگی شده براساس ویژگیهای شخصیتی و سبک یادگیری دانشآموزان دختر پایه سوم متوسطه. هدف های جزئی عبارتند از:
تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی با درماندگیآموخته‌شده‌آموخته‌شده در دانشآموزان پایه سوم متوسطه.
تعیین رابطه سبکهای یادگیری با درماندگی‌آموخته‌شده آموخته‌شدهدر دانشآموزان دختر پایه سوم متوسطه.
پیشبینی درماندگیآموخته‌شده آموخته‌شده براساس ویژگیهای شخصیتی و سبک یادگیری دانشآموزان دختر پایه سوم متوسطه.
1-5- فرضیه‌های پژوهش
بین ویژگی های شخصیتی و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
بین سبک های یادگیری و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
براساس ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های یادگیری می‌توان درماندگیآموخته‌شده دانش آموزان دختر را پیش‌بینی کرد. 1-6- متغیرها
متغیرهای پیش‌بین: ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری
متغیر ملاک: درماندگی آموخته‌شده 1-7- تعریف مفهومی متغیرها
1-7-1- پنج عامل بزرگ شخصیت:( کاستا و مك كري،1992؛ به نقل از گروسی فرشي ، 1380) پنج عامل بزرگ شخصیت را به شرح زیر تعریف نموده اند:
الف- روان نژندخویی: تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه و نفرت.
ب- برونگرایی: تمایل عمومی به جامعه گرایی، دوست داشتن مردم، فعال بودن، پرحرف بودن، ترجیح گروه های بزرگ و گردهمایی‌ها، سرخوشی و انرژی بالا.
ج- باز بودن به تجربه: تمایل به تصور فعال، احساس زیباپسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت.
د- توافق: تمایل عمومی به نوع دوستی، همدردی با دیگران، کمک کردن به دیگران و دریافت کمک متقابل.
ه- وجدانی بودن: تمایل عمومی به هدفمند بودن، بااراده و مصصم بودن، کنترل خود، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب. 1-7-2- سبک یادگیری: عبارت است از راهنمای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات تازه (دی چکو و کرافورد16، 1974؛ به نقل از خاکسار بلداجی، 1384).
الف- سبک یادگیری فعال: یادگیرندگان فعال ترجیح می دهند درباره اطلاعات با دیگران بحث کنند و اطلاعات را برای آنانآن‌ها توضیح دهند. این امر به این یادگیرندگان کمک می کند تا اطلاعات را بهتر بفهمند و به خاطر بسپارند.
ب- سبک یادگیری تأملی: یادگیرندگان تأملی ترجیح می دهند ابتدا با آرامش درباره اطلاعات فکر کنند. بر این اساس، یادگیرندگان تأملی به کارهای فردی علاقه دارند، در حالی که یادگیرندگان فعال به کارهای گروهی علاقمندند. 1-8- تعریف عملیاتی متغیرها
1-8-1- پنج عامل بزرگ شخصیت: نمراتی است که آزمودنی‌ها در پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی (FFI) که عوامل N روان آزردهگرایی، E برونگرایی، O گشودگی، A موافق بودن و C با وجدان بودن را مورد اندازهگیری قرار میدهد به دست میآورند. 1-8-2- سبک یادگیری: نمراتی است که دانش آموزان در پرسش نامه فلدر- سولومان17 در بعد پردازش کسب می کنند.
1-8-3- درماندگی آموخته‌شده: نمرات پایینی است که دانش آموزان در پرسشنامه سبک اسناد (ASQ) برای اسنادهای درونی، پایدار و کلی وقایع خوشایند و اسنادهای بیرونی، نا پایدار و اختصاصی وقایع ناخوشایند به دست می آورند.
فصلدوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه
در این فصل پس از ارائه تعاریف مختصری در رابطه با درماندگیآموخته‌شده، به ذکر تاریخچه علمی آن، راهکارهای پیشگیری و کاهش درماندگیآموخته‌شده، معرفی مکاتب مختلفی که به موضوع شخصیت پرداختهاند؛ معرفی سبکهای یادگیری و توضیحاتی در مورد انواع آن و سپس مبانی پروهشی مرتبط با موضوع مورد نظر اعم از پژوهشهای انجام شده در خارج و داخل ایران خواهیم پرداخت. 2-2- درماندگی آموخته‌شده
2-2-1- تعریف: از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا آسیبشناسی روانی مطرح میشود، مفهومی است که درماندگی یا استیصال نامیده میشود. این مفهوم در توجیه بعضی از عقب ماندگیهای تحصیلی و افسردگیها نقش دارد (جعفری، 1381). به طور معمول درماندگی آموخته‌شده عبارت است از تهدید نسبت به احساس کنترل فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به مقصود بازیابی کنترل به وجود میآورد. سپس این احساس فقدان کنترل، نوعی کاهش در فعالیت به وجود میآورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بیمیلی به پایداری (سلیگمن، 1975). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفیترین حالت درک از خود است. درماندگیآموخته‌شده در حوزه تعلیم و تربیت به یادگیرندگانی اشاره میکند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمیدانند. آنها یادگیرندگانی هستند که فکر میکنند هر کاری انجام دهند به موفقیت دست نمییابند. این موضوع ابتدا توسط مارتین سلیگمن مورد پژوهش قرار گرفت. سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالت ویژهای که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها در کنترلش نیستند در او ایجاد میشود، تعریف کرد. به سخن دیگر، یادگیرنده بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخهایی که فرد دریافت میکند در نتیجه رفتار او تغییر نمیکند، میآموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقل هستند (هرگنهان و السون18، 1997؛ سیف، 1385). 2-2-2- تاریخچه درماندگیآموخته‌شده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال 1967 توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایشهای وی سه گروه سگ را شامل میشد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌هاآن‌ها اجازه خروج از قفس داده میشد. پژوهشگران سگهای گروه دوم و سوم را از بین سگهای دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه 2 و قل دیگر در قفس گروه 3 قرار داده میشدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آن‌ها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار میداد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع میشد سگها طبیعتاً پارس میکردند و خود را به در و دیوار قفس میکوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن میرفت، شوک قطع میشد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، 1967). پس از مدتی سگها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر میدادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی مینشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع میکردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگهای گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آن‌ها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.
سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعهای از تلاشهای نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه میرسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که میکند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، 1975). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقصهایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوتهای فردی بود. طی آزمایشهای مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمیدهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل میدانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن‌ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل19» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی- بیرونی راتر20 داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون21 و همکاران (1999) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموخته‌شده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازهای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز22، 1990؛ ترجمه کریمی و همکاران، 1384). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختیتر شد و بدین ترتیب، پدیدهای که اولین بار در آزمایشگاههای شرطیسازی حیوانات تشخیص داد ه شده بود، به رفتار انسانها تعمیم داده شد و نظریه‌پردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.
معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:
درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‌کند، اما بر این باور است که کسی میتواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ میدهد که فرد باور دارد پاسخهایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.
درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور میکنند نباید به دلیل شکستهایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آنها را ندارد (جعفری، 1381). 2-2-3- پیامدهای درماندگیآموخته‌شده: یکی از مهمترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهشهای متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان دادهاند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی میکنند. آنها باور دارن]]>

پایان نامه ارشد با موضوع منبع کنترل، عوامل بیرونی، ناخودآگاه، منبع کنترل درونی

در بیشتر موارد، موفقیت‌های خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمتهای قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموخته‌شده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شدهاند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل23، 1978). در این الگو که طی آزمایشهای مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمیدهند؛ برخی انسانها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل میدانند، درحالیکه برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آنها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم میشوند:
1) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شخص خود نسبت میدهند یعنی دارای منبع کنترل درونی هستند. 2) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شرایط و موقعیتها نسبت میدهند یعنی دارای منبع کنترل بیرونی هستند. در واقع مفهوم خود یادگیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است به عنوان مثال فردی که برای موفقیت دارای منبع کنترل درونی (من موفقم زیرا توانا هستم) و برای شکست دارای منبع کنترل بیرونی است (شکست خوردم چون بدشناسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد میکند (سیف، 1371). اما افرادی که مفهوم خود آنها از توانایی پایین رنج مي‌برد، موفقیت را به عوامل بیثبات و بیرونی و شکست را به علل باثبات و درونی نسبت میدهند؛ آنها همچنین انتظار پایینی به موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیتهای مختلف و با افراد گروههای سنی متفاوت مشاهده شده است (بل- گردلر24، 1986). در طول زمان، تاریخچه موفقیت و شکست و اسنادهای مربوطه، تأثیر پایداری بر عزت نفس و مفهوم خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای میگذارد. بنابراین سبک اسناد تأثیر زیادی بر درماندگی دارد؛ پس، باید سعی کرد موفقیتهای خود را به خصوصیات درونی، عوامل پایدار و کلی نسبت داد. نگران نباشید؛ چنین دیدگاهی باعث خودخواهی و نگرش اشتباه نسبت به خود نمیشود؛ بلکه امیدواری، رضایت و خودکفایی را افزایش میدهد که در نهایت تلاش و موفقیت را به دنبال دارد (تایلور25، 1995).
در بیشتر موارد شکستهای خود را به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نسبت دادن: اگرچه در وهله نخست، ممکن است اسناد شکستها به عوامل بیرونی کمی غیر واقعبینانه به نظر برسد به ویژه در مواردی که موضوعاتی مانند امتحان درسی، و موارد مشابه مطرح است ولی نگران نباشید؛ چنین نگرشی باعث بیتوجهی به واقعیتها نمیشود به ویژه آنکه در نظر داشته باشید بسیاری از موارد زندگی همانند نمره درسی روشن، واضح و مشخص نیستند. به یاد داشته باشید زندگی پیچیده است؛ یافتن علت مشخص برای بعضی از پدیدهها امکان پذیر نیست؛ بنابراین بهتر است علت رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی نسبت دهید. در این شرایط، احتمال درماندگی کمتر است و توان فرد در مقابله با مشکلاتش افزایش مییابد.
دیدگاه خود را از شکست تغییردادن: در راه رسیدن به هدف، شکست یا شکستها محتمل است؛ بنابراین؛ به جای سرزنش خود، بهتر است آن را پذیرفت و راه هایی را برای رهایی و پیشگیری از شکست جست و جو کرد. 2-3- تعریف شخصیت: از نظر لغوی، شخصیت از واژه لاتین پرسونا گرفته شده است که به نقابی اشاره دارد که هنرپیشه‌ها در نمایش به صورت خود میزنند. در واقع پرسونا به ظاهر بیرونی اشاره دارد یعنی چهره علنی که به اطرافیان نشان می دهیم یا می تو ان شخصیت را جنبه آشکار منش فرد به گونهای که بر دیگران تأثیر میگذارد، بدانیم (فیست و فیست26؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). در لغت نامه وارن27 تعریف شخصیت چنین آمده است: شخصیت به جنبه های عقلی، عاطفی و انگیزشی فیزیولوژیک یک فرد گفته میشود. به عبارت دیگر، به مجموعه مولفههایی که انسان را سرپا نگه می دارد، شخصیت گفته می شود (گروسی، 1380).
آلپورت28، شخصیت را اینگونه تعریف میکند: «شخصیت، سازمان با تحرک (زنده) دستگاه بدنی و روانی فرد آدمی است که چگونگی سازگاری اختصاصی آن فرد را با محیط تعیین میکند. مقصود آلپورت از سازمان با تحرک این است که شخصیت، با این که همه عناصر تشکیل دهندهاش با هم ارتباط و پیوستگی و همکاری دارند، پیوسته در رشد و تغییر و تحول است؛ ضمناً فعالیت های بدنی و روانی از هم جدا نیستند و هیچ کدام به تنهایی شخصیت را درست نمیکنند، بلکه با هم آمیختگی دارند و بر روی هم شخصیت را تشکیل می دهند.
گرچه نظریهپردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن موافق نیستند اما میتوان گفت که شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایشها یا ویـژگیهایی که تا اندازهای به رفـتار فــرد دوام میبخشد، به طور اختصاصیتر، شخصیت، از صفات یا گرایشهایی تشکیل شده است که به تفاوتهای فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در مـوقعیتهای گوناگون می‌انجامـد ایـن صفات می توانند منحصر به فرد باشند، در برخی گروهها مشترک باشند یا کل اعضای گونه در آن سهیم باشند ولی الگوهای آنها در افراد تفاوت دارند. بنابراین هر کسی با این که به طریقی شبیه دیگران است شخصیت منحصر به فردی دارد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). 2-4- نظریه‌های شخصیت
2-4-1- رویکرد روان‌پویشی
1- فروید29: فروید در ابتدا شخصیت را با توجه به سطوح آگاهی مورد توجه قرار داد و آن را شامل خود آگاه، نیمه هشیار و ناهشیار میدانست. بخش خودآگاه ذهن عبارت است از مجموعه چیزهایی که فرد در لحظه معینی از زمان از آنها آگاه است. فروید معقتد بود که فقط جزء بسیار کمی از افکار، تصورات و خاطرات در خودآگاه قرار دارند. از این رو میتوان گفت ذهن انسان ذاتاً ناخودآگاه است. نیمههشیار عبارت است از ادراکها و شناختهایی که در خودآگاه فرد قرار ندارد، ولی به راحتی و با کمی کوشش میتوان آنها را به سطح خودآگاه آورد. به نظر فروید قسمت اعـظم رفتار ما به وسیله نـیروهائی هـدایت میشوند که اصلاً از آن آگاه نیستیم. این نیروهای ناهشیار عبارتند از غرایز، آرزوها، خواستها و غیره. ناخودآگاه از احساسات، تمایلات و حالاتی بوجود آمده است که در کنترل اراده نیست و به قوانین منطقی، زمان و مکان محدود نمیشود. بنیاد روانکاوی بر کشف ناهشیار قرار دارد. بدین معنی که ریشه و اساس هر میل سرکوب شده و واپسزده را میتوان در ناهشیار جستجو کرد. ناهشیار تمام غرایز اولیه بشر را در بر میگیرد که در برخی از این عوامل ارثی و برخی دیگر بر اثر تکامل و تحول دوران کودکی بوجود آمدهاند. در سال 1923 فروید در نظریه فوق تجدیدنظر کرد و سه ساخت بنیادی دیگر را به نامهای نهاد، خود و فراخود عنوان کرد. نهاد منشا همه سائقها و یا مخزن غرایز است. در ابتدا فروید معتقد بود که میل جنسی تنها سائقهای است که وجود دارد. بعدها (1920) به تئوری غریزه دوگانه معتقد شد و میل جنسی و پرخاشگری را به منزله غرایز دوگانه اصلی مطرح کرد. تنها عملکرد نهاد برطرف کردن فوری نیازهاست که بر اثر تحریکات درونی یا بیرونی در ارگانیسم برانگیخته میشود. به نظر فروید، نهاد واقعیت روانی حقیقی است و قبل از اینکه فرد دنیای خارج را تجربه کند به طور درونی در او وجود دارد. نهاد زیر بنای شخصیت هر فردی را تشکیل میدهد. خود، بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعیت دنیای خارج عمل میکند و آن دسته از تمایلات نهاد که با واقعیت خارج تضاد دارد را تعدیل و کنترل میکند. خود برخلاف نهاد که تابع اصل لذت است، از اصل واقعیت پیروی می کند. خود درصدد خنثی کردن لذت جویی نهاد بر نمی‌آید، بلکه می‌کوشد تا برای نیل به واقعیت، نیروی نهاد را متوقف کند. خود دارای دو سطح ادارکی است؛ یکی از این دو سطح متوجه نیازها و جنبش‌های غریزی و درونی است و دیگری از طریق ادارک حسی با واقعیات محیط خارج مربوط می شود.
نقش خود آن است که بین این دو سطح ادراکی چنان موازنه‌ای برقرار کند که حداکثر رضایت در فرد بوجـود آید. در شخـص متعادل «خود» به مـنزله قوه مجریه شـخصیت است و بر نهاد و فراخـود نظارت می کند. با شروع سنین سه تا چهار سالگی، کودکان، بدون در نظر گرفتن ترس یا پاداش، به ارزشیابی و قضاوت درباره ‏رفتار خویش ‏می پردازد. این خود نظمی، به نظر فروید، تحت تأثیر فراخود انجام می گیرد که قسمت سوم شخصیت فرد است. کوشش فراخود بیشتر برای رسیدن به آرمانهاست تا واقعیات. اکثر روانکاوان فراخود را به دو جزء دیگر تقسیم کردهاند؛ یکی خود آرمانی است که الگوهای آرمانی رفتار فرد را بر اساس خواستهای اجتماع تببین میکند. جزء دوم، وجدان اخلاقی فرد است که بخشی از فراخود به حساب میآید. خود آرمانی ادراک ذهنی کودک از چیزهایی است که والدینش آنها را از لحاظ اخلاقی خوب می دانند و از راه پاداش یا تشویق حاصل می شود. وجدان اخلاقی در قبال انجام اعمال و افکاری که اجتماع آنها را جایز نمی دانند، با ایجاد احساس گناه فرد را تنبیه میکند. در دیدگاه جبری شخصیت از نظر فروید، تمام رفتار انسان به وسیله نیروهایی که در درون او قرار دارند تعیین میشود و به وجود میآید، بن ابراین رفتارهای انسان دارای معنی است. در این دیدگاه تظاهرات و تجلیات روان ناخودآگاه به صورت اعمال سهوی از انسان صادر میشود (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
2- آدلر30: از نظر آدلر افراد با بدن ضعیف و حقیری به دنیا میآیند که به احساس حقارت ‏میانجامد و نتیجه آن وابستگی به دیگران است. بنابراین احساس وحدت با دیگران به طور فطری ‏در انسان وجود دارد و معیاری اساسی برای سلامت روان است. اصول نظری مهم آدلر را میتوان بصورت خلاصه به این شرح بیان کرد: (1) نیروی پویا در پس رفتار افراد، تلاش برای موفقیت یا ‏برتری است؛ (2) برداشتهای ذهنی افراد، رفتار و شخصیت آنها را شکل می‌دهند؛ (3) شخصیت یکپارچه و منسجم است؛ (4) ارزش تمام فعالیتهای انسان را باید از زاویهی علاقه اجتماعی در نظر گرفت؛ (5) ساختار شخصیت منسجم از سبک زندگی فرد به وجود میآید؛ (6‏) نیروی خلاق سبک زندگی افراد را شکل میدهد. آدلر معتقد بود افراد اصولاً خودمختار و آزاد هستند و از معنایی که به]]>

تحقیق رایگان با موضوع غير، منطقي، باورهاي، ۰۰۱/۰

اما همانطور که مشاهده ميشود بدبيني تحصيلي با مؤلفه “اجتناب از مشکلات” و “وابستگي به ديگران” رابطه معنيداري ندارد، چرا که سطح معنيداري رابطه بدست آمده، بالاتر از 05/0 است (05/0P>).
6-4-4فرضيه 6- بين باورهاي غير منطقي و ناکارآمدي تحصيلي دانشجويان رابطه مثبت وجود دارد. جدول 14-4: ضريب همبستگي پيرسون براي بررسي رابطه بين باورهاي غير منطقي و ناکارآمدي تحصيلي
باورهاي غير منطقي
و مؤلفههاي آن
r
P
ضرورت تأييد از جانب ديگران
**261/0
003/0
انتظار بيش از حد از خود
**235/0
007/0
تمايل به سرزنش خود
**292/0
001/0
واکنش به ناکامي
**258/0
003/0
بي مسؤوليتي عاطفي
**230/0
008/0
بيش نگراني توأم با اضطراب
*225/0
010/0
اجتناب از مشکلات
*224/0
010/0
وابستگي به ديگران
**228/0
009/0
نا اميدي نسبت به تغيير
**348/0
001/0
کمال گرايي
**367/0
001/0
باورهاي غير منطقي
**273/0
002/0
130 n=01/0 **p<و 05/0 *p<
با توجه به اطلاعات جدول 14-4 مشاهده ميشود که ضريب همبستگي پيرسون بين “کل باورهاي غير منطقي” و “ناکارآمدي تحصيلي” رابطهاي متوسط به اندازه 27/0 نشان ميدهد. با توجه به اينکه سطح معنيداري همبستگي بدست آمده کمتر از 01/0 است (01/0>p، 273/0=r)، رابطه معنيدار بوده و ميتوان گفت که هر چه ميزان کل باورهاي غير منطقي در دانشجويان بالاتر باشد ميزان ناکارآمدي تحصيلي آنان نيز بالاتر است. بنابراين فرضيه 6 تحقيق تأييد ميشود.
همانطور که در جدول بالا مشاهده ميشود، همه باورهاي غير منطقي نيز با کل ناکارآمدي تحصيلي رابطه مستقيم و معنيداري دارند. در همه روابط سطح معني داري پايين تر از 05/0 است (05/0P<). بنابراين ميتوان گفت که هر چه ميزان مؤلفههاي باورهاي غير منطقي در دانشجويان بالاتر باشد ميزان ناکارآمدي تحصيلي آنان نيز بالاتر است. همچنين با توجه به اطلاعات جدول بالا، از بين مؤلفههاي باورهاي غير منطقي به ترتيب "کمال گرايي"(01/0>p، 367/0=r)، “نا اميدي نسبت به تغيير”، (01/0>p، 348/0=r) و “تمايل به سرزنش خود” (01/0>p، 292/0=r)، قوي ترين روابط را با ناکارآمدي تحصيلي دانشجويان دارند. جدول 15-4: ضريب همبستگي پيرسون براي بررسي رابطه بين باورهاي غير منطقي و کل تحليل رفتگي آموزشي
باورهاي غير منطقي
و مؤلفههاي آن
r
P
ضرورت تأييد از جانب ديگران
**392/0
001/0
انتظار بيش از حد از خود
**354/0
001/0
تمايل به سرزنش
**378/0
001/0
واکنش به ناکامي
**403/0
001/0
بي مسؤوليتي عاطفي
**284/0
001/0
بيش نگراني توأم با اضطراب
**404/0
001/0
اجتناب از مشکلات
**384/0
001/0
وابستگي به ديگران
**311/0
001/0
نا اميدي نسبت به تغيير
**468/0
001/0
کمال گرايي
**464/0
001/0
باورهاي غير منطقي
**405/0
001/0
130 n=01/0 **p<و 05/0 *p<
همانطور که در جدول 15-4 مشاهده ميشود، ضريب همبستگي پيرسون بين “کل باورهاي غير منطقي” و “کل تحليل رفتگي آموزشي ” رابطهاي قوي به اندازه 41/0 نشان ميدهد. با توجه به اينکه سطح معنيداري همبستگي بدست آمده کمتر از 01/0 است (01/0>p، 405/0=r)، رابطه معنيدار بوده و ميتوان گفت که هر چه ميزان کل باورهاي غير منطقي در دانشجويان بالاتر باشد ميزان تحليل رفتگي آموزشي آنان نيز بالاتر است. همانطور که در جدول بالا مشاهده ميشود، همه باورهاي غير منطقي نيز با کل تحليل رفتگي آموزشي رابطه مستقيم و معنيداري دارند. در همه روابط سطح معني داري پايين تر از 05/0 است (05/0P<). بنابراين ميتوان گفت که هر چه ميزان مؤلفههاي باورهاي غير منطقي در دانشجويان بالاتر باشد ميزان تحليل رفتگي آموزشي آنان نيز بالاتر است. همچنين با توجه به اطلاعات جدول بالا، از بين مؤلفههاي باورهاي غير منطقي به ترتيب "نا اميدي نسبت به تغيير"(01/0>p، 468/0=r)، “کمال گرايي”، (01/0>p، 464/0=r) و “بيش نگراني توأم با اضطراب” (01/0>p، 404/0=r)، قوي ترين روابط را با تحليل رفتگي آموزشي دانشجويان دارند. 7-4-4 فرضيه 7 بين تحريفهاي شناختي و باورهاي غير منطقي دانشجويان رابطه مثبت وجود دارد. جدول 16-4: ضريب همبستگي پيرسون براي بررسي رابطه بين تحريفهاي شناختي و باورهاي غير منطقي ضرورت تأئيد از جانب ديگران
انتظار بيش از حد از خود
تمايل به سرزنش خود
واکنش به ناکامي
بي مسؤوليتي عاطفي
بيش نگراني
اجتناب از مشکل
وابستگي به ديگران
نا اميدي نسبت به تغيير
برچسب زني
کل باورهاي غير منطقي
تفکر همه يا هيچ
**26/0
**24/0
**29/0
**28/0
*20/0
**34/0
**27/0
**23/0
17/0
15/0
**28/0
تعميم مبالغه آميز
*18/0
*21/0
16/0
*22/0
*18/0
*19/0
*21/0
*17/0
12/0
11/0
*20/0
فيلتر ذهني
03/0
11/0
05/0
05/0
10/0
03/0
03/0
02/0
12/0
12/0
05/0
بي توجهي
06/0
12/0
08/0
05/0
09/0
05/0
09/0
06/0
04/0
07/0
08/0
نتيجه گيري شتابزده
*20/0
**25/0
**29/0
*22/0
*18/0
16/0
*22/0
17/0
**25/0
**29/0
**24/0
درشتبيني-ريزبيني
10/0
*18/0
08/0
11/0
**25/0
06/0
10/0
08/0
01/0
08/0
12/0
استدلال حسي
*20/0
**26/0
**28/0
**23/0
**23/0
*21/0
*22/0
13/0
**23/0
**28/0
**24/0
بايد-بهتر
13/0
10/0
*19/0
09/0
03/0
05/0
10/0
12/0
*22/0
*19/0
12/0
برچسبزني
*21/0
*20/0
**25/0
*20/0
16/0
16/0
17/0
*18/0
**26/0
**25/0
*21/0
ش خصي سازي
**25/0
*22/0
**25/0
**30/0
**31/0
**25/0
**27/0
*20/0
*21/0
**24/0
**28/0
کل تحريف شناختي
*22/0
**27/0
**26/0
**24/0
**24/0
*20/0
**23/0
*18/0
**23/0
**25/0
**25/0
130 n=01/0 **p<و 05/0 *p< همانطورکه در جدول 16-4مشاهده ميشود ضريب همبستگي پيرسون رابطهاي مثبت و متوسط به اندازه 25/0 بين “کل تحريف شناختي” و “کل باورهاي غير منطقي” نشان ميدهد. با توجه به اينکه سطح معنيداري همبستگي بدست آمده کمتر از 01/0 است (01/0P<) بنابراين رابطه معنيدار بودن و ميتوان گفت هر چه ميزان کل تحريف شناختي در دانشجويان بالاتر باشد ميزان کل باورهاي غير منطقي نيز در آنها بيشتر است. همچنين بين کل تحريف شناختي با همه مؤلفههاي باورهاي غير منطقي نيز روابط مستقيم و معنيداري وجود دارد. در همه موارد سطح معنيداري روابط بدست آمده کمتر از 05/0 است (05/0P<) که نشان ميدهد هر چه ميزان کل تحريف شناختي در دانشجويان بالاتر باشد، ميزان کل باورهاي غير منطقي و همه مؤلفههاي آن نيز در دانشجويان بالاتر است. همچنين با توجه به اطلاعات جدول بالا مشاهده ميشود که "کل باورهاي غير منطقي" با کل تحريف شناختي و همه مؤلفههاي آن به جز مؤلفههاي فيلتر ذهني، بي توجهي، درشت بيني-ريزبيني و بايد-بهتر رابطه مستقيم و معنيداري دارد (05/0P<) که نشان ميدهد هر چه ميزان کل باورهاي غير منطقي در دانشجويان بالاتر باشد، ميزان کل تحريف شناختي و مؤلفههاي ياد شده در دانشجويان بالاتر است.
8-4-4 فرضيه 8- بر اساس تحريفهاي شناختي ميتوان تحليل رفتگي آموزشي دانشجويان را پيشبيني کرد.
در ادامه براي مقايسه ميزان تأثير هر يک از مؤلفههاي تحريف شناختي بر تحليل رفتگي آموزشي دانشجويان و همچنين پيشبيني تحليل رفتگي آموزشي دانشجويان بر اساس مؤلفههاي ياد شده از تحليل رگرسيون چندگانه همزمان استفاده شده است. رگرسيون چندگانه روشي است که امکان بررسي انواع پيچيدهتري از روابط را بين مجموعهاي از متغيرها فراهم ميکند. با اين روش ميتوان تغييرات يک متغير وابسته را بر اساس چند متغير مستقل، تببين و پيشبيني کرد.قبل از انجام تحليل رگرسيون چندگانه ابتدا پيشفرض عدم وجود چند هم خطي و استقلال متغيرهاي پيش بين مورد بررسي قرار ميگيرد:
يکي از مفروضات مهم که براي انجام تحليل رگرسيون لازم است، مستقل بودن متغيرهاي پيشبين ميباشد. يعني مقدار يك مشاهده بيش از حد معيني با مقدار مشاهده ديگر رابطه نداشته باشد. هنگامي كه دادهها به صورت پشت سر هم جمعآوري شوند، مستقل نبودن مي تواند مشكل جدي باشد. براي اين منظور ميتوان از آزمون دوربين – واتسون استفاده کرد. مقدار اين آماره بين 0 تا 4 تغيير ميكند.اگر همبستگي بين باقيماندههاي متوالي وجود نداشته باشد، مقدار آماره دوربين ـ واتسون بايد نزديك به 2 شود و اگر مقدار اين آماره به صفر نزديك باشد، نشان دهنده وجود همبستگي مثبت بين باقيمانده هاي متوالي است. اگر مقدار اين آماره به 4 نزديك باشد، نشان دهنده وجود همبستگي منفي بين مشاهدات متوالي است. به عنوان يك قاعده كلي، اگر مقدار مشاهده شده دوربين ـ واتسون بين 5/1 تا 5/2 باشد، مستقل بودن مشاهدات را نشان مي دهد. در کنار اين آزمون ميتوان از آزمونهاي تولرنس و وي آي اف نيز استفاده نمود. خلاصه محاسبات مربوط به اين آزمونها در جدول 17-4 آمده است.
جدول 17-4: آزمونهاي دوربين واتسون، وي آي اف و تولرنس براي بررسي استقلال متغيرهاي پيشبين
متغيرهاي پيشبين
وارد شده در مدل
Tolerance
VIF
Durbin-Vatson
روش
تفکر همه يا هيچ
650/0
54/1
84/1 تعميم مبالغه آميز
384/0
60/2
فيلتر ذهني
261/0
84/3
بي توجهي
390/0
56/2
نتيجه گيري شتابزده
265/0
77/3 همزمان
درشتبيني-ريزبيني
402/0
49/2
استدلال حسي
246/0
06/4
بايد-بهتر
420/0
38/2
برچسبزني
280/0
57/3
شخصي سازي
586/0
71/1
همانطور که در جدول 17-4 مشاهده ميشود، مقدار ضريب تولرنس براي هر متغير پيشبين بالاتر از 10/0 است که نشان ميدهد مقدار زيادي از واريانس هر متغير پيشبين توسط متغير پيشبين ديگر تبيين نميشود. بنابراين با توجه به مقادير اين ضريب، متغيرهاي پيشبين در نظر گرفته شده براي تحليل رگرسيون چندگانه داراي استقلال کافي از يکديگرند. همچنين مقادير VIF يا تراکم عاملي نيز، کمتر از 10 است که عدم تبيين هر متغير پيشبين توسط متغيرهاي پيشبين ديگر را تأييد ميکند. سرانجام براي اطمينان بيشتر از عدم وجود هم خطيهاي چندگانه آماره دوربين واتسون نيز در جدول 17-4 آمده است که مقدار اين ضريب 84/1 است. از آنجا که مقدار اين ضريب بين 5/1 و 5/2 قرار گرفته، بنابراين فرض استقلال متغيرهاي پيشبين از يکديگر تأييد ميشود.
نتايج تحليل رگرسيون چندگانه همزمان براي پيشبيني ميزان تحليل رفتگي آموزشي دانشجويان بر اساس مؤلفههاي تحريف شناختي جدول 18-4: نتايج تحليل رگرسيون چندگانه همزمان
منبع واريانس
مجموع مجذورها
درجه آزادي
ميانگين مجذورها
مقدار F
سطح
]]>