پرسش مهر ۹۷ رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر ۹۸-۱۳۹۷ نوزدهم

پرسش مهر 97

پرسش مهر 97 رئیس جمهور یکی از پر طرفدار ترین فراخوان ها و بخشنامه هایی است که در طول سال تحصیلی به دانش آموزان و فرهنگیان محترم ابلاغ می گردد.این فراخوان در واقع بیشتر از اینکه جنبه تحقیقاتی و ترغیب میل به پژوهشگری داشته باشد به نوع نگاه فرهنگیان به مشکلات جامعه می پردازد.

مقاله پرسش مهر97

معمولا هر ساله در رابطه با پرسش مهر از طرف معلمین و دانش آموزان مقالات پژوهشی ارسال می شود و نوع نگاه آنها به مسئله اجتماعی پرسش مهر بیان می گردد. مجموعه مقالات پرسش مهر 97 نیز از این امر مستثنی نبوده و مطمئنا طرفداران خاص خود را دارد.علاقه مندان به مسئله پرسش مهر 97 سعی بر این دارند که موضوع را به صورت دقیق و کامل بشکافند و در این رابطه به تحقیق و تفحص بپردازند.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر 98-97

در سال تحصیلی 98-97 نیز همانند سالهای گذشته و بلکه خیلی هم بیشتر علاقه مندان به نگارش و تهیه وبلاگ پرسش مهر دست به کار شدند. پرسش مهر 98-97 با اینکه هنوز منتشر نشده است ، اما با این حال می توان حدس زد که راجع به چیست؟

مسائل و چالش های مورد نظر در رابطه با ارائه پیرامون پرسش مهر 98-97 احتمالا روی مشکلات اقتصادی متمرکز شود. البته یک حالت دیگر هم وجود دارد که رئیس جمهور محترم بخواهد در رابطه با خروج از برجام ایالات متحده صحبت نماید.

آنچه پر مسلم است این است که : موضوع پرسش مهر 98-97 هر چه که باشد می بایست دانش آموزان و فرهنگیان محترم به آن پاسخ داده و راهکار های خود را در این رابطه بیان نماییم.

پاسخ پرسش مهر 97-98

پاسخ پرسش مهر 97-98 توسط دانش آموزان و فرهنگیان محترم پاسخ داده می شود و دانش آموزان و سایر فرهنگیان در این رابطه کلیه تجارب و نقطه نظرات خود را بیان می کنند. در نهایت به نقطه نظرات و تجارب ارزنده جوایز نفیسی اهدا می گردد.

پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

پرسش مهر 19

پرسش مهر رئیس جمهور معمولا شماره گزاری می گردد. به عنوان مثال پرسش مهر 19 به مقالات پرسش مهری گفته می شود که در سال تحصیلی 97-98 از طرف ریاست جمهوری بیان می گردد. پرسش مهر نوزدهم نمونه کاملی از مقالاتی است که در طول سال تحصیلی اخیر به عنوان پاسخ به چالش ها و مشکلات امروز جامعه از سمت دانش آموزان و فرهنگیان ارائه می شود.

پرسش مهر نوزدهم

امسال مقوله پرسش مهر نوزدهم رئیس جمهور مسئله بسیار مهمی است. می توان به این نکته اشاره نمود که پرسش مهر نوزدهم یکی از مهمترین پرسش هایی است که در طول سال های اخیر از طرف رئیس جمهور محترم مطرح شده است. دانش آموزان عزیز و فرهنگیان محترم با پاسخ به پرسش مهر نوزدهم علاوه بر اینکه در این مسابقه و فراخوان شرکت می کنند می توانند به بهترین شکل ممکن در کمک رسانیدن به دولت و ملت در راستای حل مشکلات جامعه یاری رسانند.

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور

بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور می تواند در سال تحصیلی اخیر مشکل گشای خیلی از مسائل و مشکلات ما باشد. با ارائه بهترین جواب به پرسش مهر رئیس جمهور دانش آموزان و فرهنگیان محترم می توانند کمک شایانی به حل مشکلات جامعه نمایند. در واقع جواب به پرسش مهر رئیس جمهور نوعی مشارکت مردمی در حل مشکلات و سختی های موجود در جامعه است.

نتیجه گیری

آنچه در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور خدمت شما عزیزان مطرح گردید در واقع شمایی از مسائل جامعه و چگونگی طرز برخورد با آنها بود. در رابطه با پرسش مهر 97 رئیس جمهور ذکر این نکته بسیار حائز اهمیت است که مشکلات جامعه تنها با تحقیق و تفحص برطرف نمی شود و نیاز به راهکار های اجرایی دارد اما به هر حال این سهمی است که از طرف فرهنگیان و دانش آموزان محترم انجام می گردد. امید است که مقالات پژوهشی پرسش مهر 97 بتواند قابلیت و ضمانت اجرایی داشته باشد.

بانک فایل پژوهشی معلمان

]]>

راهنمای خرید فیش پرینتر

بسیاری از صاحبان کسب و کار هنگامی که تصمیم به تجهیز پایانه فروش خود می گیرند و به بازار جهت تهیه تجهیزات مراجعه می کنند با برندها و مدل های متنوعی از فیش پرینترها روبرو می شوند. این مسئله باعث سردرگمی آنان شده و تصمیم گیری را برای خرید بهترین دستگاه از لحاظ کارایی و قیمت دشوار می کند.

در این مقاله سعی می کنیم تا با توجه به ویژگی های هر دستگاه مطالب مفیدی را درمورد خرید یک فیش پرینتر مناسب با نیازتان در اختیار شما قرار دهیم پس تا انتهای مطلب ما را همراهی کنید.

مطمئنا بسیاری از خریدارانی که قصد خرید این کالا را دارند از کارایی این دستگاه نیز اطلاع دارند و می دانند این دستگاه برای چه اموری مورد استفاده قرار می گیرد با این حال ما در این قسمت از مطلب راجع به کار این دستگاه توضیح مختصری خواهیم داد.

فیش پرینتر دستگاه چاپگری است نسبتا کوچکتر از چاپگرهای معمولی که جهت ارائه فیش و رسید طراحی و ساخته شده است. مکانیزم چاپ این دستگاه ها می تواند به صورت جوهرافشان، سوزنی و همچنین حرارتی باشد. کاغذ مصرفی این دستگاه ها به صورت رول پیوسته می باشد که پس از عملیات چاپ به صورت خودکار یا دستی برش می خورد.

حال که راجع به دستگاه فیش پرینتر توضیح مختصری را بیان کردیم می خواهیم تفاوت و کارکردهای خاص قطعات و مشخصاتی که در هنگام خرید مهم هستند را توضیح دهیم.

مکانیزم چاپ : همانطور که پیش تر توضیح دادیم مکانیزم چاپ می تواند به صورت جوهرافشان، سوزنی یا حرارتی باشد. در حال حاضر که مشغول تهیه این مقاله هستیم تقریبا دستگاه فیش پرینتری که از مکانیزم چاپ جوهرافشان استفاده کند در بازار ایران بسیار کمیاب یا حتی نایاب می باشد ولی به طور کلی ایرادی که بر این مکانیزم وارد است سرعت پایین عملیات چاپ می باشد.همچنین احتمال خشک شدن هد به علت عدم کارکرد در بازه زمانی خاص وجود دارد. فیش پرینتر های سوزنی و حرارتی عمده محصولات بازار را شامل می شوند.

فیش پرینتر های سوزنی و حرارتی هر یک دارای نقاط ضعف و قوتی هستند که با آگاهی از این ویژگی ها تصمیم گیری برای انتخاب مکانیزم مناسب تر برای خرید آسانتر می شود. فیش پرینتر حرارتی دارای سرعت چاپ بالاتری هستند و برای انجام عملیات چاپ نیاز به جوهر یا ریبون و یا کارتریج ندارند. تنها چیزی که نیاز است تهیه رول های حرارتی متناسب با عرض چاپ دستگاه می باشد. ۲ ویژگی خاص در این مکانیزم چاپ وجود دارد که نقاط ضعف آن می باشد. اول اینکه نوشته های چاپ شده روی فیش بعد از گذشت چندین روز تا چندین ماه (با توجه به شرایط محیطی) محو می شوند. دومین نقطه ضعف هم چاپ تک رنگ در این مکانیزم است.

فیش پرینترهای سوزنی : سرعت چاپ در این دستگاه های به مراتب از دستگاه های حرارتی پایین تر است. این دستگاه ها معمولا در هنگاه چاپ سروصدای زیادی دارند و نوشته های چاپ شده نسبت به مکانیزم حرارتی عموما کیفیت کمتری دارند؛ ولی بر خلاف دستگاه های حرارتی نوشته های چاپ شده بر روی فیش های صادره از این دستگاه ماندگاری بسیار بالاتری دارند.این فیش پرینترها برای انجام عملیات چاپ نیازمند ریبون می باشند. رول های مصرفی این دستگاه ها نیز از نوع کاغذ معمولی می باشد.

با ذکر ویژگی ها در این قسمت می خواهیم جمع بندی کنیم که با همه این تفاسیر کدام مکانیزم مناسب تر است:

برای مشاغلی مانند رستوران ها، فست فودها، سوپرمارکت ها و هایپرمارکت ها و … که نیاز ی به ماندگاری دائمی فیش های چاپ شده ندارند و سرعت چاپ بسیار مهم بوده و بخصوص اینکه درهنگام عملیات چاپ باید کمترین سروصدا را داشته باشند مکانیزم حرارتی بسیار مناسب تر می باشد.

برای مشاغلی که فیش های چاپ شده نیازمند نگهداری است مانند فیش تعمیرات و .. دستگاه های سوزنی پیشنهاد مشود. به طور کلی در بعضی از مشاغل ممکن است کسی که فیش را تحویل می گیرد باید ماه ها آن را نزد خود نگهداری کند برای این گونه کاربردها دستگاه های فیش پرینتر سوزنی توصیه می شود.

پورت های ورودی دستگاه :

در هنگام خرید ممکن است با این عبارت که دستگاه فول پورت، ۲ پورت یا تک پورت است مواجه شوید.ولی این عبارات به چه معنا هستند؟

چاپگرها برای ارتباط با کامپیوتر یا دستگاهی که فرمان چاپ را به چاپگر صادر می کند نیازمند درگاهی برای ارتباط هستند. درگاه ها یا همان پورت ها انواع مختلفی دارند و هر یک دارای ویژگی های خاص خود هستند. پورت هایی که بر روی این دستگاه ها مشاهده می شود معمولا USB ، سریال (یا همان RS-232) ، پارالل و پورت شبکه (Ethernet) می باشد.

پورت USB رایج ترین نوع درگاه ارتباطی می باشد که بیش ترین استفاده را دارد. توسط یک کابل USB پرینتر ارتباط برقرار شده و با توجه به اینکه پورت USB بر روی اکثر کامپیوتر ها یافت می شود این پورت جز ضروری ترین پورت ها به حساب می آید. یکی از معایب استفاده از این پورت محدودیت در طول کابل می باشد، به طوریکه اگر متراژ کابل از حد معینی افزایش یابد عملیات چاپ صورت نمی گیرد.

پورت پارالل نیز پورتی مخصوص عملیات پرینت در کامپیوترها می باشد. این پورت بخصوص برای عملیات چاپ در سیستم عامل هایی مانند DOS بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد. پورت سریال (RS-232) نیز بیشتر جهت اتصال دستگاه هایی خاص مانند ترازوها و صندوق های خاص مورد استفاده قرار می گیرند هرچند که این قابلیت وجود دارد که پرینتر از طریق این پورت نیز با کامپیوتر اتصال برقرار کند و عملیات چاپ را انجام دهد. پورت شبکه (Ethernet) نیز دارای کارایی خاص خود می باش. مثلا برای محیط هایی که نیاز به شاتراک پرینتر وجود دارد پورت شبکه بسیار کارآمد خواهد بود یا در محیط هایی که محل استقرار کامپیوتر با محل استقرار پرینتر فاصله زیادی دارد این پورت یک راه حل بسیار مناسب خواهد بود. مثلا در رستورانهایی که یک پرینتر در قسمت آشپزخانه مورد استفاده قرار می گیرد فاصله نسبتا زیادی تا محل صندوق وجود دارد؛ پس پرینتری که در آشپزخانه عملیات چاپ را انجام می دهد و فاصله بیشتر از ۳ متر با محل استقرار صندوق دارد حتما باید از فیش پرینتری استفاده شود که دارای پورت شبکه می باشد.

در هنگام خرید فیش پرینتر حرارتی به چه موارد دیگری توجه کنیم؟

۱- عرض چاپ فیش پرینترها معمولا با عرض های ۵۷، ۸۰ و ۱۱۰ میلیمتر تولید شده اند و دقت داشته باشید که اکثر فروشگاه ها و رستوران ها و فست فودها از دستگاه های عرض ۸۰ میلیمتر استفاده می کنند با این حال در بعضی از موارد دستگاه های عرض ۵۷ میلیمتر نیز مورد استفاده قرار می گیرد. دستگاه های عرض ۱۱۰ میلیمتر بیشتر در آزمایشگاه ها کاربرد دارد.

۲- کاتر: برخی از دستگاه های دارای کاتر اتوماتیک بوده و برخی فاقد آن می باشند و در عوض تیغه ای برای برش دستی در این دستگاه ها تعبیه شده اند (البته برخی مدل ها هر دو نوع را دارند) . کاترهای این دستگاه ها دارای عمر کارکرد خاصی می باشد در هنگام خرید به عمر مفید این کاتر ها دقت داشته باشید.

۳- هد پرینتر: در بین قطعات موجود در دستگاه این هد دستگاه می باشد که با تاثیر بر روی رول حرارتی عملیات چاپ را انجام می دهد. این قطعه نیز دارای عمر خاصی می باشد که باید در هنگام خرید دستگاه به آن توجه نمود.

]]>

راه های افزایش عزت نفس دانش آموزان

3 روش های مختلف درباره چگونگی افزایش عزت نفس:   

در مورد چگونگی افزایش عزت نفس، نظریه پردازان مختلف، روش های متفاوتی را پیشنهاد کرده اند. به اعتقاد پوپ در سال 1988 افزایش عزت نفس با بهبود یک یا چند بعد در درون فرد همراه است. ما نمی توانیم مستقیماً عزت نفس را افزایش دهیم، اما می توانیم به طور غیرمستقیم با تغییر یک یا چند متغیر شخصی(رفتار، شناخت، هیجان یا فیزیولوژی) بر ان تأثیر بگذاریم(امامی؛ فتحی زاده و عابدی،1385).

الگوی پوپ در افزایش عزت نفس از الگوی یادگیری اجتماعی گرفته شده است. هوک و پاول در سال 1997 سه تکنیک درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری را برای درمان عزت نفس پایین ارائه کرده اند که شامل توسعه عملکرد، برانگیختن اطمینان دیگران برای احترام گذاشتن به فرد و پرهیز از هر گونه ارزش گذاری خود است(آتش پور، 1383).

از سوی دیگر، برخی از پژوهشگران به نقش خانواده در افزایش عزت نفس پرداخته اند؛ آن ها معتقدند از جمله رفتارهای والدین که به طور مستقیم با عزت نفس بالا و منبع کنترل درونی کودک مرتبطند عبارتند از:1) محبت، 2) تقویت مشروط،3) بیان انتظارات به شکل غیر مستقیم،4) رفتارها و اظهارنظرهای انعطاف پذیر، 5) تشویق رفتار مستقل کودک،6) شرکت دادن کودک در تصمیم گیری ها7) تربیت انعطاف پذیر، 8) اجتناب از شدت عمل. پژوهشگران در این زمینه هم عقیده اند که برای پرورش عزت نفس در کودکان، ابعاد محبت و کنترل باید در رفتار والدین وجود داشته باشد(پوپ و همکاران،1384).

2-2-3-4 راه های افزایش عزت نفس دانش آموزان:

اصولاً معلمان می دانند که هرگاه کودکان و نوجوانان نسبت به خود احساس بهتری داشته باشند، در مدرسه نیز موفق تر خواهند بود. لیکن حقیقت این است که امروزه کودکان و نوجوانان در خانه یا مدرسه مورد توجه تربیتی لازم و مثبت بزرگترها قرار نمی گیرند. دلایل این امر، بیشمار و پیچیده می باشد، اما پیامد آن این است که بسیاری از دانش آموزان عزت نفش پایینی دارند. برای افزایش عزت نفس دانش آموزان، باید از مسؤولان مدرسه شروع کرد، چرا که دانش آموزان عمدتاً از طریق سرمش گیری و تقلید از دیگران یاد می گیرند. اگر عزت نفس معلمان کم باشد، امکان دارد آن را به دانش آموزان خود منتقل کنند. از این رو لازم است از طریق آموزش پیش از خدمت و ضمن خدمت مطمئن شویم که روابط متقابل معلم و دانش آموز؛ مثبت، سالم، صریح، قطعی و دلگرم کننده خواهد بود(کانفیلد[1]،1990).

مدارس در این زمینه با مشکل بزرگی مواجه هستند، اما کارهای روزمره ای وجود دارد که معلمان می توانند برای افزایش عزت نفس نوجوانان انجام دهند و بدین ترتیب امکان موفقیت دانش آموزان را افزایش دهند. راه حل پیشنهادی زیر شامل ده مرحله است و برای کمک به دانش آموزان در جهت افزایش عزت نفس و موفقیت در زندگی ارایه می گردد:

2-2-3-4-1 مسؤولیت کامل را به عهده بگیرید.

بدین منظور فرمول رو به رو را می توان به کار برد:       نتایج= واکنش شما در مقابل رویدادها+ رویدادها

زمانی که افراد نمی توانند به نتایج دلخواه خود دست یابند، به آن ها پیشنهاد می شود که رویدادهای خارجی و سایر افراد را مورد سرزنش قرار ندهند، بلکه مسؤولیت تغییر واکنش های خویش را به عهده بگیرند.برای مثال چنان چه بگویم: ” مهرداد بزرگ ترین احمقی است که تا به حال دیده ام” و از دانش آموزان کلاس بپرسم که چند نفر از آن ها تصور می کنند با گفتن این جمله عزت نفس مهرداد را بالا برده ام؟عده ی کمی از آن ها دستشان را بلند خواهند کرد. سپس به آن ها خواهم گفت که آن چه در مورد مهرداد گفته ام تأثیری بر وی نخواهد داشت، بلکه آن چه مهرداد به خودش گفته است، نهایتاً بر نفس او اثر خواهد کرد. اگر مهرداد به خود بگوید:” آقای احمدی که فقط چند روزی بیشتر نیست با من آشنا شده، چه طور به این صورت به این موضوع پی برده؟، احتمالاً از عزت نفسش کاسته می شود. اما اگر او به خود بگوید:” آقای احمدی می داند که من تا حدی ظرفیت شوخی دارم”، در این صورت عزت نفس او خدشه دار نمی شود(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-2 روی نکات مثبت تأکید کنید.

برای این که احساس موفقیت نمایید، باید آن را تجربه کنید. آن دسته از دانش آموزانی که احساس می کنند هیچ وقت کار موفقیت آمیزی انجام نداده اند، نیاز به راهنمایی دارند.در اغلب موارد علت این امر آن است که آن ها “موفقیت” را با برنده شدن یک مدال یا ثروتمند شدن برابر می دانند.معلم باید دانش آموزان را وادار کند تا در مورد موفقیت های گذشته ی خودشان صحبت کنند، بنویسند، و یا آن ها را ترسیم کنند؛ و از این را در موفقیت های یکدیگر سهیم شوند. بدین ترتیب با اندکی کاوش و بحث و گفت و گو، دانش آموزان جنبه های موفقیت آمیز زندگیشان را که قبلاً متوجه آن نبودند، تشخیص می دهند(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-3 یادبگیرید که صحبت های مربوط به خودتان را کنترل کنید.

هر یک از ما در روز به پنجاه هزار مورد فکر می کنیم، که بیشتر آن ها به خودمان مربوط می شود. همه ما نیازمند یادگیری این نکته ایم که افکار مثبت از قبیل:” من هر کاری که بخواهم، می توانم انجام دهم، من باهوش هستم، من خودم را دوست دارم و خودم را به همان صورت که هستم، می پذیرم” را به جای افکار منفی مانند” من نمی توانم خوش خط بنویسم، من باهوش نیستم، من چهره ام را دوست ندارم”، به کار ببریم.

معلم نیز باید به دانش آموزان خود بیاموزد که هر زمان از خودشان یا دانش آموزان دیگر شنیدند سخنی منفی در مورد آن ها می گویند، بلافاصله بگویند:”مهمل است” و سخنی مثبت را جای آن گفته ی منفی به کار ببرند. هم چنین، هر زمان که توسط دیگران تحقیر می شوند، باید جمله ی ” پادزهر” زیر را تکرار کنند:

” اصلاً مهم نیست که به من چه می گویید و نسبت به من چگونه عمل می کنید، من هنوز هم فردی شایسته هستم” (کانفیلد،1990).

2-2-3-4-4 در کلاس از گروه های حمایت کننده استفاده کنید.

امکان دارد که یک کودک تمام روز در مدرسه باشد و هرگز مورد توجه مثبت دیگران قرار نگیرد. ” گروه های همراه” و “گروه های حمایت کننده” در غلبه براین از خود بیگانگی مثمر ثمر خواهند بود. بدین ترتیب که ، معلمان هر روز از دانش آموزان بخواهند تا شریکی (ترجیحاً شریک در هر روز فرق کند) انتخاب کنند. سپس 1 یا 2 دقیقه به آن ها فرصت دهند تا در مورد یک موضوع خاص صحبت کنند. برای مثال: بهترین دوست شما کیست و چرا؟ در تعطیلات آخر هفته علاقه مند به انجام چه کاری هستید؟ اگر پول زیادی برنده شوید، با آن چه می کنید؟… چنین موضوعاتی را می توان در “گروه های همراه” که شامل 6 دانش آموز در گروه های دوتایی هستند مورد بحث قرار داد. در این حالت، دانش آموزان گاه با یاران نزدیک خود و گاه با کل گروه بحث می کنند. آن ها یاد می گیرند که صحبت در مورد احساساتشان تجربه ای است مثبت و تسکین دهنده و از این طریق با هم شاگردی های خود همبستگی پیدا می کنند(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-5 توانایی ها و استعدادهای خود را تشخیص دهید.

مهم ترین عامل در افزایش عزت نفس فرد، گسترش آگاهی او نسبت به توانایی ها و استعدادهای خویش است. یک روش این است که از دانش آموزان گروه حمایت کننده بخواهیم تا در مورد آن چه به عنوان توانایی ها و خصوصیات مثبت خود تشخیص می دهند، مطلبی بنویسند یا صحبت کنند. چون ارزیابی آن ها باید هم واقعی و هم مثبت باشد، لذا بسیار مهم است که به دانش آموزان کمک کنیم تا در زمینه هایی نیز که برای نایل شدن به اهدافشان نیاز به پیشرفت دارند، مطالبی را یادداشت نمایند(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-6 دید خود را گسترش دهید.

بدون یک دید روشن هیچ انگیزه ای ایجاد نمی شود. سؤالاتی از قبیل سؤالات زیر به دانش آموزان کمک می کند تا دید خود را باز و روشن کنند:

  • اگر فقط یک روز از زندگی شما باقی مانده باشد وقت خود را چگونه می گذرانید؟
  • اگر نیروی فوق العاده ای بخواهد سه آرزوی شما را برآورده کند، چه آرزوهایی می کنید؟
  • اگر به شما امتیاز موفقیت در هر کاری که بخواهید انجام دهید، داده شود و در این امر پول نیز یک عامل محدود کننده نباشد، وقتی بزرگ شوید چه کارهایی انجام خواهید داد؟(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-7 برای خود اهدافی را در نظر بگیرید.

تا تصورات ما به اهداف معین و قابل اندازه گیری تقسیم نشود- باتعیین اوقات و فرجه ها- نمی توانیم با سرعت به جلو حرکت کنیم. معلم باید به دانش آموزانش بیاموزد که چگونه برای خود در خانواده، مدرسه و جامعه اهداف معین در نظر بگیرند و سپس اهدافشان را با بقیه ی شاگردان در میان بگذارند و یکدیگر را در رسیدن به آن اهداف یاری دهند(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-8 از تجسم فکری استفاده کنید.

مؤثرترین وسیله در آموزش و پرورش، تجسم فکری است که متأسفانه کمتر مورد استفاده قرار گرفته است. هنگامی که ما در ذهن خود تجسم می کنیم که به اهداف خود دست یافته ایم، این عمل باعث بروز خلاقیت ها و افزایش انگیزه می شود و در حقیقت، درک و آگاهی ما را نسبت به خود و محیط اطرافمان تغییر می دهد. از این رو معلم باید از دانش آموزانش بخواهد تا روزی 5دقیقه مجسم کنند که به هر یک از اهدافشان رسیده اند. این عمل می تواند سریعاً به تغییرات اساسی و بنیادی منجر شود(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-9 عمل کنید.

برای این که موفق شوید باید شخصاً وارد عمل شوید. معلم می تواند برای دانش آموزانش این مثال را بزند که کسی نمی تواند به جای آنان تمرین شنا کند و انتظار داشته باشد ماهیچه های آنان قوی شوند. دائما با دانش آموزان باید کار شود تا گام های عملی آن ها را بلندتر کنند تا بتوانند در انجام کارهایی که ثبلاً برای آنان غیرممکن بوده است، موفق شوند(کانفیلد،1990).

2-2-3-4-10 به واکنش های دیگران جواب دهید و ثابت قدم باشید.

معلم باید با گفتن داستان افرادی که همانند خودشان سعی کرده اند با مبارزه با چیزهای عجیب و غریب، کارهای بزرگ انجام دهند در آن ها ایجاد انگیزه کنم. برای مثال معلم باید از ویلیام رادولف، ستاره بزرگ دو میدانی، نام ببرد که در جوانی به او گفته بودند که هیچ وقت قادر به راه رفتن نخواهد بود. به آن ها نشان دهد که چگونه از اشتباهات برای رشد و پیشرفت خود استفاده کنند و چگونه واکنش های مثبت و منفی را در جهت منافع خود به کار گیرند و چگونه ثابت قدم بمانند تا به اهداف خود برسند(کانفیلد،1990).

هنگامی که معلمان از این 10 مرحله در کلاسشان استفاده کنند، تقویت عزت نفس دانش آموزان و موفقیت های آن ها فوق العاده خواهد بود.

]]>

مشاوره گروهی از نظر روانشناختی

گستره نظری مسأله مورد پژوهش

2- 2-1  مشاوره گروهی

2-2-1- 1 مفهوم مشاوره:

           انسان از ابتدای کودکی تا سن پیری پیوسته به نقش ها و روابط تازه ای در زندگی خود وارد می شود و نقش های قدیمی را رها می کند و یا تغییر می دهد. برخورد با نقش های جدید، گاهی مشکلاتی را برای فرد ایجاد می کند و رشد او را کند و یا متوقف می سازد. مشاوره، از دیدی روان شناسانه به ساده سازی رشد شخصیت افراد کمک می کند و بین نقش های مختلف مانند نقش عضو خانواده و دانش آموز، پل می زند تا فرد بتواند رشد یابد. این پل زدن عبارت است از این که به فرد کمک شود تا مجموعه ای از رفتارهای تازه را کسب نماید و بتواند با تقاضاها و انتظارات نقش جدید سازگار گردد(احمدی، 1387). مک لیود[1]( 2003)، معتقد است مشاوره محصول شگفت انگیز قرن بیستم می باشد که فعالیتی است به نظر ساده اما بسیار پیچیده، ساده از این نظر که مشکل مراجع شنیده و درباره اش صحبت می شود اما آن چه مستلزم این شنیدن و گفتن است دانش، واکنش و فعالیت بسیار گسترده و پیچیده ای می باشد. چرا که ارتباط بین مشاور و مراجع به طور همزمان در سطوح بدنی و جسمی و از طریق زبان و با افکار و احساسات و ذهنیات شرکت کنندگان در جلسه مشاوره اتفاق می افتد(فلاحی یخدان، 1382). به طور کلی مشاوره جایگاه منحصر به فردی در میان حرفه های یاورانه دارد که نیازهای هم انسان و هم اجتماع را برآورده می سازد(احمدی، 1387). تجربه هر فردی نشان می دهد گاهی، مشکلاتی به وجود می آیند که باید حل شوند، تصمیماتی که باید گرفته شوند و راه حل های عملی که باید انتخاب و یا ترک شوند. کم تر فردی می تواند همه مشکلات را خود حل نماید و همیشه درست تصمیم بگیرد و بهترین راه حل عملی را انتخاب کند. با این حال، افراد توانایی فکر کردن و دوباره فکرکردن، تصمیم گرفتن و دوباره تصمیم گرفتن، رفتار کردن و تغییر رفتار خود را دارند. بنابراین، مشخصه یک مشاوره مؤثر این است که بتواند به افراد کمک کند تا بتوانند دوباره فکر کنند، دوباره تصمیم بگیرند و رفتار خود را تغییر دهند(شلینگ[2]، 2003، ترجمه آرین، 1385).

البته مشاوره فقط جهت حل مشکلات موجود صورت نمی گیرد بلکه مشکلات بالقوه را نیز در بر می گیرد. در واقع مشاوره، دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کارآزموده و مددجویان دارد و هدف از آن کمک به مددجویان برای شناخت و تصریح نظر آن ها نسبت به فضای زندگیشان است، طوری که آن ها بتوانند دست به انتخاب های با معنا و آگاهانه در زمینه هایی بزنند که با طبیعت ذاتی آن ها هماهنگ است و در حیطه هایی قرار دارد که برای آن ها امکان انتخاب وجود دارد. بنابراین می توان گفت مشاوره، از نظر لغوی به معنی رأی و نظر دیگری را در انجام کاری خواستن می باشد(حلم سرشت و  دل پیشه، 1384). این تعریف دلالت می کند بر این که مشاوره یک روند و رابطه ای است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت و خودشناسی که نتیجه آن می تواند ادراک بهتر نقش و ایفای نقش مؤثرتر باشد(هرشن سن[3] و همکاران،1999، ترجمه منشی طوسی، 1374). در مشاوره چون شخص مددجو تصمیم می گیرد، لذا راه حل های مورد قبول عملی تر خواهد بود(حلم سرشت و دل پیشه، 1384).

 

2-2-1-2 مفهوم مشاوره گروهی:

انسان موجودی اجتماعی است و اعمال و رفتارهای او متأثر از آداب و رسوم و قوانین اجتماعی است. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند و به تنهایی برای استفاده از طبیعت به منظور ارضای نیازهایش توان کافی ندارد(بشیری،1387). به گفته مورینو[4](2006)،:” انسان در گروه متولد می شود، در گروه کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود”. آدلر[5] نیز علاقه اجتماعی را در انسان امری ذاتی می داند و معتقد است که انسان از بدو تولد دردرون شبکه ای از روابط پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است( شفیع آبادی، 1388). می توان گفت ریشه های مشاوره و روان درمانی گروهی در اعماق تاریخ بشر نهفته است. انسان از روز اول در گروه زندگی کرده است و بیش تر اعمال خود از قبیل کار و عبادت را به صورت گروهی انجام داده است. علاوه بر تأثیر عوامل خارجی و فیزیکی در گروه بر انسان، اهمیت بعد روانی آن نیز حائز ارزش فراوانی است.پس انسان به عنوان یک موجود اجتماعی محتاج به تعلق، مورد قبول واقع شدن، ارزش یافتن و مورد طلب و درخواست بودن است. اگر این نیازهای انسان برآورده نشود او بیمار می گردد و احتمالاً می میرد. به عبارت دیگر، سلامت روانی انسان بسته به روابط گروهی است و انسان از روابط خود با دیگران بهره روانی می برد( ثنایی، 1387). بنابراین، مشاوره گروهی یک تجربه اجتماعی است که در آن موانع رشد و نگرش های افراد گروه در یک محیط امن و مطمئن بررسی می شود و یک مشاور با چند مراجع در یک زمان برخورد و ارتباط دارد. اعضای گروه مشاوره در مورد خود و موضوعاتی که آنان را آشفته کرده است بحث می کنند و احساسات و افکار خود را بیان می نمایند(احمدی، 1386). مشاوره ممکن است به صورت فردی یا گروهی انجام گیرد. مشاوره گروهی راهبردی است که در آن چند نفر در یک زمان مورد مشاوره قرار می گیرند(کوری[6]،1998).

در واقع مشاوره گروهی از بازخوردهای تعاملی و روش های حمایتی در چارچوب این جا و اکنون استفاده می کند. اعضای گروه در درک ماهیت میان فردی مشکلاتشان راهنمایی می شوند و با تکیه بر منابع درونی، توانمندی های فردی و رفع موانع رشدی و کسب مهارت های فردی می توانند از پس مسائل کنونی و آینده شان بهتر برآیند، این گروه ها حمایت و تأیید لازم را برای خودافشایی صادقانه دریافت می کنند. اعضا می توانند با استفاده از دریافت پسخوراند و مقایسه درکی که از خود دارند و درکی که دیگران از آن ها دارند، اطلاعات لازم را کسب کرده و برای تغییر خود تصمیم بگیرند(کوری، 2006). به طور کلی مشاوره گروهی موقعیتی برای یادگیری است، به نظر گزدا[7](1987)، مشاوره گروهی بر رفتار و افکارآگاهانه و توجه به واقعیت ها و بر اعتماد متقابل و مراقبت و تفاهم و پذیرش مشترک تأکید دارد و معمولاً از افرادی تشکیل می شود که عادی و نرمال هستند(احمدی، 1386). معمولاً علاوه بر اهداف اصلاحی، دارای اهداف پیشگیری و آموزشی نیز هست. این گروه شامل فرآیندهای بین فردی و راهبردهای حل مسأله است که بر افکار، احساس ها و رفتارهای هشیارانه تأکید دارد. اعضای گروه اساساً افرادی با عملکرد مناسب هستند و به بازسازی عمیق شخصیت نیاز ندارند و مشکلاتشان به وظایف رشدی گستره زندگی مربوط می شود و در پی پیدا کردن شیوه هایی برای مقابله با فشارهای ناشی از بحران های محیطی هستند. این گروه با جهت گیری رشدی و با تأکید بر کشف منابع درونی، قابلیت های شخصی و برخورد بنیادی با موانعی که رشد بهینه را بازداری می کنند توصیف می شود(کوری،2006، ترجمه بهاری،1382).

هم چنین می توان گفت: مشاوره گروهی یک سلسله فعالیت های سازمان یافته و تعامل بین اعضای گروه است که در یک زمان و در یک مکان به خاطر حل مشکل معین و یا گفت و گو درباره مسایل گوناگون انجام می پذیرد که موجب می گردد فرد خود را به آن گونه که هست بپذیرد و رابطه خود را با دیگران گسترش دهد چون اعضای مشاوره گروهی علی رغم راهنمایی گروهی معمولاً دارای مشکلی هستند، از این جهت هدف مشاوره گروهی در مرحله اول متوجه حل مشکل است(شفیع آبادی، 1386). به علاوه سبب می شود مراجعان به عقاید و نظریات یکدیگر توجه کنند و بر سوابق و گذشته ها چندان تأکیدی نداشته و به مسائل مشترک بین اعضای گروه بپردازند. مراجعان احساس می کنند که رفتار آنان برای عملکرد بهتر در زندگی کافی نیست، و برای برخورد با مسائل مختلف زندگی به مهارت های بیش تری نیاز دارند. در مشاوره گروهی افراد ترغیب می شوند تا علت و چرایی رفتار خود را درک کنند و استعدادهای خود را بشناسند و آن ها را شکوفا سازند(فرانک[8]، 1973).

بنابراین هدف نهایی مشاوره گروهی تصمیم گیری متعادل و منطقی در مورد هر یک از موارد مطرح شده در گروه است(شفیع آبادی،1386).

[1] – Mcleod

[2] – Shelling

[3] – Hershen senn

[4] – Mourino

[5] – Adler

[6] – Curry,F

[7] – Gazda

]]>

–  نظريه هاي تبيين كننده کيفيت روابط زناشويي

–  نظريه هاي تبيين كننده کيفيت روابط زناشويي

در اين قسمت به بررسي و توضيح مهمترين نظريه هاي پيرامون كيفيت روابط زناشويي يعني نظريه ليوايز و اسپنير و نظريه ماركس پرداخته مي­شود.

2-2-3-1-  نظريه ليوايز و اسپنير

ليوايز و اسپنير (1979) طي مطالعات و پژوهش هايي كه درباره كيفيت روابط  زناشويي انجام دادند، سعي كردند از يك سو عوامل موثر بر كيفيت زناشويي را بيابند و از سوي ديگر دريابند كيفيت زناشويي، بيش از همه بر  ثبات و پايداري روابط زناشويي تاثير مي­گذارد. آنها معتقد بودند كه كيفيت زناشويي تابعي از سه نوع متغير است: منابع فردي و اجتماعي قبل از ازدواج كه همسران با خود به خانواده مي­آورند، رضايتمندي آنها از سبک زندگيشان و پاداشي يا تقويتي که از تعاملات زناشويي خود دريافت مي­کنند. سپس اين نويسندگان موضوع اصلي  نظريه اشان را چنين   بيان  مي كنند :  هر چه كيفيت زناشويي بيشتر باشد، ثبات زناشويي بيشتر مي­شود. ثبات به اين معناست كه آيا يك ازدواج بي عيب است يا نه. همچنين آنها اظهار  كردند كه كيفيت زناشويي پايين، عدم اثبات را افزايش مي دهد. به اين دليل كه احساس عدم خوشبختي يا عدم  رضايتمندي از ازدواج نوعاً افكار و رفتارهاي مربوط به طلاق را افزايش مي دهد. سرانجام آنها استدلال كردند كه دو گروه از نيروهاي بيروني وجود دارند كه رابطه بين كيفيت زناشويي و ثبات زناشويي را تحت تاثير قرار مي دهند كه به طور مشخص عبارتند از، تاثير  قوي منفي از جذابيت هاي جايگيزين و يك تاثير  مي گذارد. سرانجام آنها استدلال  كردند كه دو گروه از نيروهاي بيروني وجود دارند كه رابطه بين كيفيت زناشويي و ثبات زناشويي را تحت تاثير قرار مي دهند كه عبارتند از تاثير  قوي منفي  از جذابيت­هاي جايگزين و يك تاثير مثبت  قوي از فشارهاي بيروني بر زوجين براي حفظ ازدواجشان. به تعبير ديگر در صورتي كه چيزهاي پر جاذبه­تر از روابط زناشويي بتوانند همسران را به خود جذب كنند، كيفيت زناشويي كاهش خواهد يافت و ثبات زناشويي از بين خواهد رفت . از سوي ديگر مي توان هنجارها و ارزش هاي اجتماعي ، احساس تعلق و وابستگي به همسر و خانواده همچنين انسجام و يكپارچگي نظام خانواده را از جمله فشارهاي بيروني دانست كه همسران را وامي­دارند تا زندگيشان را حفظ كنند(ليوايز و اسپنير، 1979).

2-2-3- 2-  نظريه ماركس

ماركس (1989) بر اساس نظريه ليوايز واسپنير و رويكرد سيستمي بوون (1972) نظريه و نوع شناسي نويني درباره كيفيت زناشويي ارائه كرد. او با نگرشي سيستمي به فرد ، رابطه او با همسرش و رابطه فرد با ديگران، مي نگرد و استدلال مي­كند كه در نظريه سازي درباره روابط زناشويي، ما هميشه فرضيه هايي مطرح مي كنيم درباره فردي كه وارد رابطه زناشويي مي شود، سپس آن را حفظ يا نابود مي كند و به شيوه­هاي گوناگون تحت تاثير آن قرار مي­گيرد و بر آن تاثير مي گذارد. او چارچوب نظريه خود را چنين توضيح مي­دهد: يك فرد متاهل داراي سه زاويه است كه عبارتند از: زاويه دروني، زاويه همسري، سومين زاويه . اولين زاويه خود دروني فرد است- بار دورني فرد با تلاشها، انگيزه­ها و انرژي­هاي گوناگون فرد كه بوسيله پيشينه طولاني از تمامي تجربيات زندگي اش شكل مي گيرد . دو زاويه ديگر، دو راهي هستند كه فرد  را از زاويه اوليه اش به بيرون هدايت مي­كنند.  زاويه دومي زاويه رابطه با همسر است. آن بخشي از خود كه به طور مداوم به همسر توجه مي­كند. با او هماهنگ مي شود و از مراقبت مي­كند: زاويه دوم پل استقلال – همبستگي است، به همين دليل است كه مردم همسر را به عنوان ( نصف ديگر من) مي­دانند . سومين زاويه هر نقطه تمركز خارج از خود به جز همسر را نشان مي دهد. افراد مختلف داراي زاويه سوم گوناگون هستند كه مهمترين آنها، بچه­ها ، خويشاوندان، دوستان، مشاغل، علاقه­منديهاي  تفريحي و سرگرمي و غيره هستند. سومين زاويه مي تواند علائق مستقل يا مشترک همسران باشد، علايقي که هر يک از همسران جداگانه دنبال مي کنند. مثلاً شغل و يا علايقي که به طور مشترک دنبال مي شود، مثلاً فرزندان ، بسته به اينکه همسران چگونه زاويه  سوم شان  را درون مثلث هايشان جاي مي­دهند، زاويه سوم همسران مي­تواند مستقل از يکديگر يا مشترک باشد. سه زاويه فرد ، محيط پيچيده و پويايي از انرژي، اطلاعات و منابع را براي او فراهم مي­کنند. مارکس براي فهم بهتر پويايي هاي روابط زوجين اظهار مي دارد که من به دليل منابعي که در هر يک  از زاويه  هايش مي يابد  به سوي آنها کشيده مي شود. و  از يک زاويه دور مي­گردد. اگر منابع جذابتري در زاويه هاي ديگر بيابد. همان چيزي  که ليوايز و اسپنير «جذابيت هاي جايگزين» نام نهاده­اند. بنابراين هر تغييري در کيفيت انرژي هر يک از زاويه هاي من شکل مثلث را تغيير مي دهد: افزايش کشش در يک نقطه موجب کاهش کشش­هاي نقطه هاي ديگر مي شود و کاهش کشش در يک نقطه موجب کاهش کشش­هاي نقطه هاي ديگر مي­شود ، و کاهش کشش در يک نقطه مطمئن ترين شيوه برانگيختن من براي محدود کردن خودش به زاويه هايي است که کشش قوي تري دارند. من به طرفي کشيده مي شود که بيشترين پاداش هاي جذب کننده را دريافت مي کند و يک فرد خوش شانس چنين پاداش­هايي را در هر سه زاويه مي يابد. همچنين مارکس توجه زيادي به رويکرد سيستمي بوون به ويژه پويايي هاي خانواده و اينکه مثلث­هاي افراد متاهل چگونه به شکل هاي مختلف سازماندهي مي­شوند، داشته است. از نظر بوون ازدواج نظام ناپايداري است که هميشه شامل تنش­هاي غير قابل اجتنابي است که درون آن ايجاد مي شود. به طور متناوب، يک يا هر دو همسر تمايل دارند بحران هاي انباشته شده در زاويه سوم مثلث خود را تخليه کنند. اما مارکس پويايي هاي زناشويي را به شيوه­هاي متفاوت از بوون تجزيه وتحليل مي­کند. برخلاف بوون که يک  مثلث تغيير پذير را در نظر مي­گيرد که دو زاويه آن را زن و شوهر تشکيل مي دهند و زوايه ديگر اعضاء خانواده يا آنچه در خارج قرار دارد است، مارکس دو مثلث جداگانه اي که با يکديگر آميخته­اند را تصور مي کند که هر همسر سه زاويه اي که در بالا توضيح داده شد را دارد. بوون سومين زاويه را فرد در دسترس مي داند، در حاليکه مارکس سومين زاويه را متشکل از هر علاقه مهم مي­بيند که اغلب يک شخص مثلاً بچه است، اما ممکن است يک فعاليت همچون شغل، سرگرمي و فعاليت هاي تفريحي نيز باشد. با اين وجود بوون تاکيد بسياري بر ماهيت سيستمي عناصر همسري دارد. او به وضوح نشان مي دهد که چگونه سومين زاويه به طور غير  قابل اجتنابي بخشي  از سيستم زناشويي است و اينکه چگونه کيفيت روابط زناشويي به طور مستقيم تحت تاثير شيوه اي که توسط آن همسران زاويه هاي سوم خود را بکار مي­برند، قرار مي گيرند(مارکس، 1986).

]]>

مفهوم شناخت درمانی، کاربرد و کارایی آن در پژوهش‌های روان درمانی

مفهوم شناخت درمانی، کاربرد و کارایی آن در پژوهش‌های روان درمانی

2-2-1- رویکرد شناختی

کلمه شناخت در لغت به معنی عمل یا فرایند دانستن است. رویکرد شناختی به شخصیت، بر نحوه­ای که افراد از محیط و خودشان آگاه می­شوند، نحوه­ای که درک نموده و ارزیابی می­کنند، یاد می­گیرند و مسایل را حل می­کنند، تمرکز دارد. این واقعاً یک رویکرد روان­شناختی به شخصیت است؛ زیرا منحصراً روی فعالیت‌های ذهنی هشیار تمرکز دارد. این تمرکز روی ذهن، مفاهیمی را که سایر نظریه­پردازان به آنها پرداخته‌اند، نادیده نمی­­­­­­­­گیرد. برای مثال، در رویکرد شناختی، نیازها، سایق‌ها یا هیجانات را جنبه­هایی از شخصیت می­دانند که تحت کنترل فرایندهای شناختی قرار دارند (شولتز، شولتز، سیدنی‌الن 1386، 396). آرنولد (1960) به نقش مهم شناخت در عواطف توجه کرد و احساس را فرآیندی دانست که با درک اشیاء و حوادث و ارزیابی آنها شروع می‌شود. انسان درباره خوب یا بد بودن حوادث تصمیم می‌گیرد. اگر حوادث را سودمند بداند واکنش مثبت و در غیر این صورت واکنش منفی نشان می‌دهد. هرچه به سود انسان باشد باعث خوشحالی و رضایت خاطر او می‌شود و هرچه به زیان او باشد باعث اندوه، خشم و اضطراب او می‌گردد. تجربیات بالینی تأثیر عوامل شناختی را بر عواطف آدمی نشان می‌دهد (آرنولد، ترجمه قراچه داغی 1379، 67).

2-2-2- مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی

مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی عبارتند از: ادراکات ذهنی شخص از رویدادها، تفسیرها و استنادهای مربوط به رفتارها، الگوهای فکری، بیانات شخصی و راهبردهای شناختی، حال با توجه به آنچه گفته شد در شناخت درمانی توجه زیادی به جزئیات و نقش تفکر در تغییرات رفتاری و عاطفی می‌شود زیرا اگر تحریف‌‌های شناختی مکرر باشند، به ناراحتی یا اختلالات روانی منتهی می‌شوند. استنباط کردن و نتیجه گیری جزء کارهای مهم انسان هستند. انسانها باید کارهای خود را زیر نظر بگیرند و برای برنامه­ریزی در زندگی اجتماعی، عاطفی و شغلی خود احتمال پیامدها را بسنجد. ولی وقتی تحریف‌های شناختی زیاد هستند نمی‌توانند این کارها را درست انجام دهند و دچار اضطراب، افسردگی و دیگر اختلالات می‌شوند. شناخت درمانگرها تحریف‌های شناختی را می‌یابند و به بیماران خود کمک می‌کنند اشتباهات‌شان را بفهمند و تفکر خویش را عوض کنند) شارف، ترجمه فیروزبخت 1387).

2-2-3- رویکرد شناخت درمانی

شناخت‌ درمانی عبارتست از حل منظم و ساخت‌مند مسأله. محدودیت زمانی دارد و به ندرت بیش از 30 جلسه طول می‌کشد. برای هر جلسه دستور کار تهیه می‌شود. بک معتقد است، درمان‌گر باید با گرمی و خلوص با مراجع همدلی کند. همچنین درمان‌گر باید الگوی اموری باشد که می‌خواهد آموزش دهد (تاد و سی. بوهارت 1389، 438). شناخت درمانی، روان­درمانی نظامداری است که بر پایه نظریه، آسیب شناسی روانی، مجموعه‌ای از اصول و فنون درمانی و انبوهی از دانش است که اساساً از بررسی‌های تجربی بوجود آمده است (کیمیایی 1392). مضمون اصلی نظریه‌های شناختی رفتار درمانی و تغییر رفتار این است که نحوه تفکر افراد چگونه احساس و رفتار آنان را تعیین می‌کند هدف شناخت درمانی تشخیص و اصلاح افکاری است که به احساس‌ها و رفتار‌های نامطلوب می‌انجامد (سیف 1378، 74). شناخت درمانی توسط آرون بک به عنوان درمانی دارای ساختار، کوتاه مدت و متمرکز بر حل مشکلات جاری و تغییر تفکر و رفتار نا‌کارآمد در دانشگاه پنسیلوانیا در اوایل دهه (1960) شکل گرفت. به طور خلاصه مدل شناختی می‌گوید که تفکر تحریف شده یا نا کارآمد (که روی خلق و رفتار بیمار تأثیر می‌گذارد) وجه مشترک تمامی آشفتگی‌های روان شناختی است. ارزشیابی واقع­بینانه و تغییر واقع­گرایانه تفکر منجر به بهبود خلق و رفتار می‌شود. بهبود پایدار با تغییر باورهای ناکارآمد زیر بنایی بیمار حاصل می‌شود. اصول خاصی هستند که زیربنای شناخت درمانی برای همه بیماران محسوب می‌شوند.

الف. شناخت درمانی مبتنی بر مدل شناختی ویژه بیمار است. افکار کنونی بیمار که موجب تداوم مشکلات بیمار شده و رفتارهای مشکل ساز وی را نیز پیدا می‌کنند. سپس عوامل تسریع کننده‌ای که روی ادراکات بیمار تأثیر می‌گذارد شناسایی می‌شود. و سپس رویدادهای رشدی و الگوی پایدار تفسیر آن رویدادها بررسی می‌گردد.

ب. شناخت درمانی مستلزم اتحاد درمانی قوی است. رابطه درمانی مبتنی بر گرمی، همدلی، اعتماد و توجه خالصانه است.

پ. شناخت درمانی مبتنی بر همکاری دوجانبه و مشارکت فعال است. درمان یک کار تیمی است و بیمار و درمانگر با هم تصمیم می‌گیرند هر جلسه روی چه چیز کار کنند. در ابتدا درمانگر نقش فعال‌تری در تعیین سمت و سوی جلیات درمان دارد و با گذشت جلسات بیمار نقش فعال‌تری بازی می‌کند.

ت. شناخت درمانی معطوف به هدف و متمرکز برحل مسأله است. درمانگر در جلسه اول می‌خواهد که بیمار مشکلاتش را فهرست کرده و اهداف خود را مشخص کند تا با کمک درمانگر به صورت واقع بینانه‌ای نیل به این اهداف را دنبال کنند.

ث. شناخت درمانی بر زمان حال تأکید می‌ورزد. درمان اغلب بیماران مستلزم تأکید جدی بر مشکلات کنونی و موقعیت‌های خاصی است که بیمار را تحت فشار قرار می‌دهد.

ج. شناخت درمانی آمورشی است. هدف این است بیمار بیاموزد خود درمانگر خودش باشد و بر پیشگیری از عود تأکید می‌کند.

چ. شناخت درمانی محدودیت زمانی دارد. بیماران مبتلا به اضطراب خفیف در چهار تا چهارده جلسه شرکت می‌کنند. البته همه بیماران ظرف چند ماه بهبود نمی­یابند. برخی بیماران به یک الی دو سال درمان نیاز دارند تا بتوانند باورهای ناکارآمد انعطاف­پذیر و الگوهای رفتاری که منجر به ناراحتی مزمن می‌شوند را تغییر دهند.

ح. جلسات شناخت درمانی ساختار دارند. ابتدا در شروع جلسه خلق بیمار بررسی شده و با همکاری بیمار دستور جلسه تعیین می‌گردد. از بیمار خواسته می‌شود درباره جلسه قبل نظر دهد، تکالیف درمانی مرور می‌شوند، تکالیف جدید تعیین می‌شود، محتوای جلسه متوالیاً خلاصه می‌شود و در پایان جلسه از بیمار خواسته می‌شود در باره جلسه نظر و بازخورد بدهد. این ساختار در طی جلسات درمانی همواره ثابت است.

خ. شناخت درمانی به بیماران می‌آموزد که افکار و باورهای نا کارآمد خود را شناسایی و ارزیابی کرده و به آن­ها پاسخ دهد. درمانگر به بیمار کمک می‌نماید که افکار خود را به چالش کشیده و اعتبار و کارآیی آن‌ها را ارزیابی کند.

ر. شناخت درمانی از فنون متنوعی برای تغییر تفکر، خلق و رفتار استفاده می‌کند. انتخاب یک فن بر مبنای ضابطه مندی درمانگر از بیمار و هدف درمانگر در آن جلسه به خصوص صورت می‌گیرد (جوديت اس بك، 1392، 48-44).

2-2-4- اصول بنیادی درمان شناختی

بک که برای مدت چندین سال از روانکاوی استفاده می‌کرد به «افکار خوکار» درمانجویان خود علاقمند شد، افکار خودکار عقاید خصوصی هستند که محرک‌های خاصی آن­ها را راه می‌اندازند و به پاسخ‌های هیجانی منجر می‌شوند. او به عنوان بخشی از مطالعه روانکاوی خود، محتوای رؤیای درمان­جویان افسرده را برای خشمی که آنها به سمت خودشان بر می‌گردانند، بررسی کرد. او متوجه شد بیش از خشمی که به خود برگردانده شده باشد، یعنی آن گونه که فروید در مورد افسردگی نظریه‌پردازی کرده بود، در تعبیر یا تفکر آنها سوگیری وجود دارد (کری 2005). شناخت درمانگر‌ها علاقه خاصی به تأثیر تفکر بر شخصیت دارند. اگر چه فرایندهای روانی علت اختلالات روانی نیستند ولی یکی از مؤلفه‌های مهم این اختلالات محسوب می‌شوند. در این، افکار خودکاری که انسان‌ها آگاهی کمی از آن‌ها دارند نقش مهمی در رشد و تحول شخصیت بازی می‌کنند. این افکار یکی از جنبه‌های عقاید و یا طرحواره‌های شناختی هستند و برای شناخت نحوه انتخاب کردن و استنباط انسان‌ها مهم اند. آنچه در بررسی اختلالات روانی اهمیت ویژه‌ای دارد، تحریف‌های شناختی است یعنی شیوه‌های فکری نادرستی که موجب غمگینی و نارضایتی انسان می‌شوند.

2-2-5- شناخت درماني گروهي مايكل فري

]]>

طبقه‏ بندی زوج‏ها

طبقه‏بندی زوج‏ها

گاتمن در 1993 و فیتز پاتریک [1] در 1988 به دو نوع الگوی ارتبا کلی در ازدواج پی ‏بردند

1ـ زوجیت با ثبات                          2ـ زوجیت بی ثبات

زوجیت با ثبات شامل زوج‏های سنتی[2]، زوج‏های دو جنسی[3] (آندروژن) و زوج‏های اجتنابی (دوری‏گزین) می‏شوند.

زوجیت بی‏ثبات شامل زوج‏های ناسازگار و زوج‏های آزاد و مستقل می‏َشود. (گاتمن، 1993، فیتز پاتریک، 1988) این زوج‏‏ها از نظر برداشت مثبت و منفی با هم متفاوتند. زوج‏های با ثبات رفتارهای ارتباطی مثبت بیشتری را نسبت به منفی نشان می‏دهند. در زوج‏های بی‏ثبات اختلاف بیشتر از با ثبات وجود دارد. (اشتئوبر، 2005)

زوج‏های سنتی:

با نقش‏های جنسی سنتی یعنی نقش‏های مردانه و زنانه انطباق دارند. وظایف زن و مرد کاملاً از یکدیگر متمایز و مشخص است . اهداف خانوادگی را بر اهداف فردی ترجیح می‏دهند، دارای برنامه منظم و مشخص روزمره هستند. در منزل در مکان مشترک زندگی می‏کنند و هیچیک اتاق‏ خصوصی متعلق به خود ندارند. حد متوسطی از هیجانات مثبت و منفی را از خود نشان می‏دهند. از به وجود آمدن تعارض به جز در مسائل بسیار مهم اجتناب می‏کنند. به یکدیگر گوش داده و سعی در ابراز همدلی به هم می‏کنند و بعد از پایان هر تعارضی آشکارا در پی راضی کردن، متقاعد کردن طرف مقابل هستند. (گاتمن، 1993، فیتز پاتریک 2005)

گاتمن (1994) در بررسی عوامل مؤثر بر رضایتمندی زناشویی اعلام کرد که تأیید کردن منجر به رضایت بیشتر در زوج‏ها می‏شود زیرا آنها از طریق رفتارهای واکنشی بینشان آگاه می‏شوند و ضمناً زوج‏ها در می‏یابند که چطور برای همدیگر ارزش قائل شوند.

زوج‏های دوجنسی (آندروژن):

زن و مرد هر دو در قبول نقش‏های جنس زنانه و مردانه مساوات طلب هستند یعنی وظایف زوجین به وظایف مردانه و زنانه تقسیم نمی‏شود بلکه هر دو در مواقع مقتضی هر دو نقش را ایفا می‏کنند. اهداف فردی را بر اهداف خانوادگی ترجیح می‏دهند. برنامه زندگی منظم و از پیش تعیین شده‏ای ندارند. در منزل اتاق خصوصی دارند. سطوح بالایی از هیجانات مثبت و منفی را از خود نشان می‏دهند و ترجیح می‏دهدند برای حل مشکلات در مذاکره و بحث طولانی در مورد بسیاری از مسائل درگیر شوند. (گاتمن، 1993، فیشر پاتریک، 1988)

این زوج‏ها تا اندازه‏ای با یکدیگر رقابت می‏کنند و جنبه‏های تعارضشان شامل تکرار زیاد احساسات منفی و تلاش برای متقاعد کردن یکدیگر است ولی مشاهدات نشان می‏دهد حتی زمانی که سطوح منفی افزایش می‏یابد. عاطفه و احساس مثبت است و سوء نیت و بدجنسی در آن  نیست و ویژگی‏های شخصیتی طرف مقابل را هدف قرار نمی‏دهند و روابط رضایتمندی را برقرار می‏کنند. (استئوبر، 2005)

زوج‏های ناسازگار

این زوج‏ها زمانی که درگیر تعارض می‏شوند هیچکدام کوشش سازنده‏ای برای حل آن  نمی‏کنند. ارتباط این زوجین تؤام با عیب‏جویی و سرزنش دائمی، ذهن خوانی[4]، تحقیر، حالت تدافعی، بروز هیجانات منفی زیاد و هیجانات مثبت اندک است. الگوی تعاملی با حمله و کناره‏گیری همراه است. (گاتمن، 1993، فیتز پاتریک، 1988)

در واقع به دلیل این که این زوج‏ها از هرگونه تلاش سازنده برای حفظ روابطشان کناره‏گیری و اجتناب می‏کنند و رفتارهای غیرسازنده دارند به این زوج‏ها «خصمانه ـ بی تعهد» نیز گفته می‏شود و معمولاً رفتارهای غیرسازنده باعث عدم ثبات و عدم رضایت در ازدواج می‏گردد. (استئوبر، 2005)

زوج‏های آزاد و مستقل:

این زوج‏ها از بروز تعارض جلوگیری می‏کنند و مهارتهای اندکی در جهت حل مسئله دارند. ویژگی تعاملی و ارتباطی آنها با عیب جویی و سرزنش مختصر و کوتاه، ذهن خوانی و حالت تدافعی اندک همراه است. سطح هیجانی آنها بسیار پایین است و تقریباً هیچ هیجان مثبتی از خود بروز نمی‏دهند. الگوی تعاملی آنها کناره‏گیری ـ کناره گیری است. (گاتمن، 1993، فیتز پاتریک، 1988)

به این زوج‏ها «خصمانه ـ بی اعتنا» نیز گفته می‏شود و معمولاً رفتارهای غیرسازنده باعث عدم ثبات و عدم رضایت در ازدواج می‏گردد. (استئوبر، 2005)

طبق اظهارات گاتمن، برای سازگاری در ازدواج نسبت رفتارهای مثبت به منفی برای برقراری تعادل و بالانس مناسب مهم است. (گاتمن، 1994)

تحقیقات نشان داده‏اند افرادی که می‏گویند: نهایت سعی خود را برای رابطه‏شان کرده‏اند در مقایسه با افرادی که فقط کمی تلاش کرده‏اند، 33% کمتر خوشحال و راضی هستند . افرادی که احساس می‏کنند با شریک زندگی رقابت دارند، میزان 37% کمتر احساس رضایت می‏کنند امروزه زوج‏هایی که رابطه‏ای خوشایند و دراز مدت دارند، تا 3 برابر بیشتر متوجه نقش زن و مرد هستند. (بوسکانیا، ترجمه ایران‏نژاد، 1375)

در واقع آنچه از خود ازدواج مهمتر به شمار می‏رود موفقیت در ازدواج یا سازگاری در بین زوجین است.

 

 

(برادبوری[5]، فینچام[6]و بیچ[7]، 2000). سازگاری زناشویی وضعیتی است که در آن  ، زن و شوهر در بیشتر مواقع احساس ناشی از خوشبختی و رضایت از همدیگر دارند و روابط رضایت‏بخش در بین زوجین از طریق علاقه متقابل، میزان مراقبت از همدیگر، پذیرش و تفاهم با یکدیگر قابل ارزیابی است (سینها[8] و موکرجک[9] ،1990) رضایتمندی و سازگاری زناشویی در بسیاری از ابعاد زندگی فردی و اجتماعی افراد تأثیر می‏گذارد و ایفای نقش والدینی را آسان می‏سازد. (کامینگ[10] و همکاران، 1997)

در ازدواج‏های موفق هر یک از زوجین شروع به طراحی و نوشتن فیلمنامه‏ای مناسب می‏کنند و در آن خط سیر زندگی را به طور شایسته نمایان می‏سازند فیلمنامه‏ای که نویسنده تهیه کننده،کارگردان، بازیگران آن را خودشان تشکیل می‏دهند. و در واقع فیلمنامه‏ای با عنوان «زندگی و آینده من آنقدر که خود می‏خواهیم» زیرا هر فرد بهتر از هر کسی می‏داند که ایده‏آل‏ها، عیوب و ضعف‏های شخصیتی، مقاصد و آرزوهایش کدام است. (شاهپرویزی، 1378)

در پژوهش فتحی آشتیانی و احمدی (1383) که ازدواج‏های موفق و ناموفق را در بین دانشجویان مورد بررسی قرار داده­اند به عوامل سازنده­ای در ارتباط از جمله اعتماد به هم در زوجین، روابط کلامی خوب و مبتنی بر مراودات سالم و توافق بر مسائل اساسی زندگی از قبیل تصمیم‏گیری شغلی، هدفهای زندگی، تحصیلی، شیوه برخورد با فرزندان و … اشاره کرده­اند.

در ازدواج‏های موفق، زن و شوهر می‏دانند که سرانجام خودشان مسئول اعمال و رفتار خود هستند. از توانایی‏ها و محدودیت‏های خود آگاهند و هراسی از شناخت محدودیت‏های خود ندارند زیرا بنای زندگی آنها به جای سرپوش گذاردن بر ضعف‏ها، تکامل بخشیدن و مرتفع کردن ضعف‏ها و کاستی‏هاست. (فتحی آشتیانی و احمدی، 1384) و برای حرکت در مسیر تکامل بایستی بدانند که بین شب و روز مهم نیست که کدامیک از ارزش وجودی بیشتر برخوردار است بلکه آن چه مهم است این است که چرخ هستی با وجود هر دو می‏چرخد و در نبود هر یک، دیگر تکاملی در میان نخواهد بود. (شاهپرویزی، 1378) آنها از به وجود آمدن مشکل در خانواده نمی‏ترسند زیرا می‏دانند چنانچه مشکلی در زندگی یا ارتباط آنها ایجاد شود، می‏توانند با کمک همدیگر به دنبال راه حل آن  باشند و بنابراین محدودیت‏های خود و مشکلات زندگیشان را پنهان نمی‏سازند. (فتحی آشتیانی و احمدی ، 1384)

آنها دوست دارند که پذیرفته شوند، مورد قدردانی هم قرار بگیرند و همسر صمیمی‏شان دوستشان بدارد. در این بین هیجانات نقش عمده‏ای ایفا می‏کنند.

کاناری واستافورد (1992) در بررسی عوامل مؤثر بر تداوم ازدواج اعلام کردند که رابطه قوی بین حفظ رفتارها و ارزیابی‏های مثبت، درک روابط هر دو زوج وجود دارد.

[1]Fitzpatric

[2]traditoned

[3]androgynous

[4]Mindreadings expected

[5] Breadbury

[6]Fincham

[7]Beach

[8]Sinha

[9]Mukerjec

]]>

پیشینه ی تاریخی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی

پیشینه ی تاریخی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی

قدیمی ترین توصیفی که از فزون جنبشی وجود دارد از پزشکان آلمانی ، به نام هاینریش هافمن[1] در میانه ی سالهای 1800 است . شکسپیر در یکی از شخصیت های داستانی خود در نمایش نامه ی  “شاه هنری هشتم ”  به نوعی بیماری در توجه اشاره کرده است (بارکلی، 1997،ترجمه علیزاده،1383).

ویلیام جیمز[2] (1890) در کتاب اصول روان شناسی به ویژگیهایی اشاره کرده است که خود آن را  “اراده ی انفجاری ” می نامد، و این ویژگی ها بسیار شبیه به فزون جنبشی هستند. پس از جنگ جهانی اول و همه گیری آنسفالیت ، هافمن (1992) و ( اباف[3] 1923، به نقل از کینگ و ناشپیتز[4] ، 1991)، ویژگیهایی را توصیف کردند که این ویژگی ها در کودکان با اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی نیز مشاهده می شوند . یکی از این ویژگی ها، بی ثباتی رفتار بود که مؤلفان مذکور آن را اختلال رفتار پس از آنسفالیت نامیدند. این نشانه ها در کودکانی که در گذشته رفتارهای عادی داشتند نیز، به سرعت مشاهده می شد: نابهنجاری های حرکتی، بی مسوولیتی، بی قراری، فزون جنبشی و حرکت های رقص گونه. با وجود آنکه فزون جنبشی از دهه ی 1920 تقریباً در تمام کشورهای دنیا شناسایی شده بود، اما از دهه ی 1960 به طور جدی مورد توجه و علاقه ی دانشمندان قرار گرفت. می توان گفت که از دهه ی 1930 تا اواخر دهه ی 1950، جامعه علمی آمریکا در درجه ی اول، به مسأله آموزش رشد، و خانواده ی این کودکان توجه می کرد و کارآیی گروه درمانی را مورد آزمایش قرار می داد؛ و همین دوره مصادف با کشف داروهای آمفتامین بود. اما، در آن سال ها تنها افراد ثروتمند می توانستند از این داروها بهره ببرند. دارودرمانی در مورد این اختلال ، تا سال های آخر دهه ی 1960 گسترش یافت و در پایان همین دهه و دهه ی پس از آن ، دارودرمانی به عنوان درمان فزون جنبشی مورد پذیرش قرار گرفت(سیفرو آلن[5] ، 1976 ).

در سال 1957 ، لوفرودنهوف” نشانگان رفتار فزون جنبشی” را توصیف کردند که نشانه های اصلی آن، فزون جنبشی، ضعف در تمرکز حواس ، کم توجهی ، ضعف در انجام تکلیف های مدرسه ، تکانشگری ، زودرنجی و بی ثباتی کلی بود. آنها بر این باور بودند که علت این نشانگان ، چیزی جز آسیب مغزی در دی آنسفال (تالاموس ، هیپوتالاموس ) نیست اگر چه ، پیدا کردن شاهدی بر این ادعا کار دشواری بود و به همین دلیل ، اصطلاح آسیب خفیف مغزی پیشنهاد شد ؛ واژه ای که با وجود شهرت خیلی زیاد ، عمری چندان طولانی نداشت. راس و راس[6] (1976 ) چنین مطرح کرده اند که این اصطلاح ، در اصل از کارهای اولیه ی آلفرد استراس[7] و همکارانش گرفته شده بود(علیزاده، 1383).

 

جدول1-2: تاریخچه تحول اصطلاح شناسی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی

سال 1940 :ون جنبشی در کودکان ابتدا به شکل نشانگان آسیب مغزی مورد توجه قرار گرفت .

سال 1960 : برخی رفتارهای فزون جنبشی ، به شکل بدکارکردی خفیف مغزی توصیف شدند.

سال 1968 : انجمن روانپزشکی امریکا در DSM-II ، فزون جنبشی را نوعی واکنش زیاده تحرکی  در دوران کودکی توصیف کرد.                                                                                          .

سال 1980 : انتشار ویرایش سوم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (1980) ، پیشرفت چشمگیری در تشخیص اختلال نارسایی توجه بود.در این ویرایش، توجه دانشمندان از زیاده جنبشی به مشکل های توجه معطوف شد و آنها دو نوع نارسایی توجه را متمایز کردند: اختلال نارسایی توجه بدون فزون جنبشی

سال 1987 : در DSM-III-R تغیراتی رخ داد. در عین حال که اصطلاح نارسایی توجه / فزون جنبشی همچنان مورد استفاده قرار می گرفت و بر حواس پرتی تأکید می شد، ولی فزون جنبشی هنوز هم از عوامل اصلی تلقی می شد. در این ویرایش، سن شروع را 7 سالگی ، و طول دوره مشکل را حداقل 6 ماه تعیین کردند و” نارسایی توجه که در جای دیگر دسته بندی نشده” را نیز اضافه کردند.

سال 1991 : وزارت آموزش و پرورش آمریکا ، فزون جنبشی را زیر پوشش قوانین آموزش و پرورش ویژه قرار داد.

سال 1994 : در DSM-IV از اصطلاح” اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی” یا همان ADHD استفاده شد.

منبع: ( لرنر[8]،1997 ترجمه علیزاده،1383)

 

توجیه کمی برای این ادعا وجود دارد که اختلال بیش فعالی فقط مربوط به  دهه 1990 است. به  عبارت دیگر به تازگی مشاهده شده است که از برچسب های تشخیصی برای توصیف کودکانی که از برچسبهای تشخیصی برای توصیف کودکانی که سطوح نامناسبی از بی توجهی، تکانشی بودن یا بیش فعالی را از نظر تحولی نشان می دهند، استفاده می شود.دو روند مهم وجود دارند که تاریخچه این اختلال را در آمریکا مشخص می کنند. اولین روند مرتبط با موضوع یکسانی تشخیص است. از اوایل سال های 1902 تا اواخر دهه 1960، توافق کمی در این حوزه برای نامگذاری این اختلال وجود داشت.  از این رو در زمان های مختلف چیزی که به عنوان ADHD  شناخته می شد ، به اختلال رفتاری  پس از التهاب مغزی (هوهمن[9]، 1992 ) ، سواری عضوی (کان وکوهن[10]، 1934 ) ، سندرم آسیب مغزی کودک (استراس و کفارت[11]، 1955 ) ، بد کارکردی کم مغز (کلمنتس و پیترز  ، 1962 )  و سندرم بیش فعالی کودک ( چس[12]، 1960 ) اشاره داشت .

دومین روند مهم مربوط به زمانی است که اختلال به طور دقیقی نامگذاری شد. در این دوره توصیف های مبتنی بر  سبب شناسی از این اختلال شروع شد کهزمینه ای برای نامگذاری  آن شد. به طوری که DSM-III این اختلال را اختلال نقص توجه پایا بدون بیش فعالی نامگذاری ( APA ،1980 ) و DSM-III-R از اصطلاح اختلال نقص توجه – بیش فعالی برای تشخیص این اختلال استفاده کرد (خدایاری فرد،سهرابی، 1390).

تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

در بین تعریف های موجود از این اختلال، تعریفی که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا در ویرایش چهارم کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال های روانی ارائه شده است بیشترین مورد استفاده را دارد. انجمن روانپزشکی آمریکا در معیارهای توصیفی و تشخیصی خودف سه زیرنوع برای اختلال نارسائی در نظر می گیرد:

  • اختلال نارسائی توجه/ بیش فعالی یا نوع ترکیب
  • اختلال از نوع بی توجهی
  • اختلال از نوع بیش فعالی- تکانشگری (انجمن روانپزشکی آمریکا)

گاه بر اساس نیاز فردی که تعریفی از این اختلال عرضه می کند، تعریف های متفاوتی از آن به عمل آمده است. (علیزاده ، 1383). بارکلی (1982) می نویسد که اگر چه بر سر نشانه ها و ویژگی های فزون جنبشی معمولاً اتفاق نظر وجود دارد، ولی هنوز بر سر تعریف آن، چنین توافقی حاصل نشده است.

بارکلی (1982) تعریف زیر را پیشنهاد می کند:  فزون جنبشی عبارت است از اختلالی رشدی در توجه ، کنترل تکانش، بی قراری، و هدایت رفتار که به طور طبیعی ایجاد می شود و ناشی از اختلال های عصب شناختی بزرگ، حسی، حرکتی یا هیجانی نیست.

 

[1]– Heinrich Hoffman

[2]– William James

[3]– Ebaugh

[4]– king & noshpitz

[5]– Safer & Allen

[6]– Ross & Ross

[7]– Alfred Strauss

[8] – Lerner

[9] – Hohman

[10]– Kahn & Cohen

[11]– Kephart

]]>

رویکردهای نظری شرطی سازی ارزشی

رویکردهای نظری شرطی سازی ارزشی

پیشرفت کمی در مورد ماهیت فرایندهای ذهنی مسئول EC انجام شده است. چندین دیدگاه نظری برای EC بیان شده است که به طور خلاصه پنج طرح اصلی EC در ادامه می‌آید (هافمن و همکاران، 2010).

 

2-1-5-5-1- دیدگاه انتسابی

بائینز و همکاران (1993) فرض کرده‌اند که دو نوع شرطی سازی پاولفی وجود دارد که هر دو بر پایهٔ سازوکارهای ساده‌ای از شکل‌گیری تداعی هستند. اولین نوع یادگیری تداعی‌گرایانه روابط پیش‌بین را در نظر گرفته که توسط آن، CS نشانه‌ای برای ارائه قریب الوقوع US می‌شود (بائینز، الن، کرومبز، ون دن برق، 1992). فرض شده است که این نوع نشانه یا یادگیری انتظاری با رابطه بین CS-US تعیین شده و زمینه بیشتر موارد شرطی سازی پاولفی است. نوع دوم یادگیری تداعی‌گرایانه روابط صرفاً ارجاعی را در نظر می‌گیرد. در یادگیری ارجاعی، CS محرکی شده که به سادگی بازنمایی‌های ذهنی US را بدون ایجاد انتظار و توقعی برای روی دادن US فعال می‌کند. برای نمونه نام بردن از غذایی که فرد دوست دارد، باعث گرسنگی فرد می‌شود بدون آنکه ضرورتاً انتظاری برای خوردن آن غذا وجود داشته باشد. فرض شده است که یادگیری انتسابی با همزمانی صرف محرک‌ها و نه در رابطه، اتفاق افتاده که این نوع یادگیری فرض زیربنایی EC را تشکیل می‌دهد (بائینز و همکاران، 1992). به این دلیل که یادگیری انتسابی با همزمانی محرک‌ها (در مقایسه با رابطه بین رویدادها) به پیش رفته دیدگاه انتسابی پیش‌بینی کننده مقاومت EC به خاموشی است. در نهایت به این دلیل که فرض شده است یادگیری انتسابی بخشی از سازوکارهای شکل‌گیری تداعی‌های خودکار ابتدایی بوده، این دیدگاه بیان می‌کند که آگاهی آشکار از رابطه‌های CS-US برای روی داد EC ضروری نیست (هافمن و همکاران، 2010).

 

2-1-5-5-2- دیدگاه کل‌گرایانه

بر اساس دیدگاه کل‌گرایانه (لوی[1] و مارتین[2]،1975) همزمانی CS و US به طور خودکار منجر به شکل‌گیری بازنمایی کلی شده که عناصر محرک هر دو CS و US و همچنین بار هیجانی US  را رمزگردانی می‌کند. با یک بار شکل‌گیری بازنمایی کلی، CS این بازنمایی و بنابراین ارزیابی که مرتبط با US شده را فعال می‌کند. با وجود اینکه مارتین و لوی (1994) از اصطلاح تداعی‌گرایانه استفاده نکرده‌اند، الگو می‌تواند شبه تداعی‌گرایانه در نظر گرفته شود. به دلیل اینکه فرض شده است، CS شبیه فرایندهای الگوی تکامل در شبکه‌های تداعی، می‌توان فعال‌سازی ساختار اطلاعات بزرگ‌تر که یک جز یا مولفه شده را به طور خودکار دارد. الگوی کلی، پیش‌بینی کرده است که تغییرات شرطی شده در علایق بیشتر وابسته به همزمان روی دادن CS-US است. ارائه CS به تنهایی نباید ارائه کلی و بنابراین تغییر شرطی شده در علایق را نیز تغییر دهد؛ بنابراین، فرض شده است که EC به خاموشی مقاوم است. درست مانند دیدگاه انتسابی دیدگاه کل‌گرایانه نیز بیان کرده است که EC وابسته به آگاهی از رابطه CS-US نیست (هافمن و همکاران، 2010).

 

2-1-5-5-3- دیدگاه اسناد نادرست ضمنی

اخیراً جونز، اولسون[3] و فازیو (2009)، نظریه اسناد نادرست ضمنی را پیشنهاد کرده‌اند که نقاط مشترک بسیاری با دیدگاه کل‌گرایانه مارتین و لوی دارد. بر اساس نظر جونز و همکارانش (2009) واکنش ارزیابانه که توسط US و مرتبط با CS بوده موجب یادگیری شده است. نتیجه بازنمایی تداعی‌گرایانه می‌تواند به عنوان معادل یک بازنمایی کلی دیده شده که شامل ویژگی‌های محرک CS و تنها مولفهٔ پاسخ ارزیابانه US است؛ مانند مارتین و لوی، جونز و همکارانش فرض کرده‌اند که EC می‌تواند در غیاب آگاهی از رابطه CS-US اتفاق افتد. با این حال جونز و همکارانش بیان کرده‌اند که EC وابسته به فرایند اسناد نادرست ضمنی است؛ زیرا واکنش‌های هیجانی به محرک‌های تجارب پدیدارشناسی گول زننده بوده و ممکن است اغلب منبع واقعی چنین تجاربی روشن نباشد (راسل[4]، 2003). احتمالاً پاسخ‌های ارزیابانه به US به صورت غیرمستقیم و در طی شرطی سازی به CS نسبت داده می‌شوند. فرض شده است که چنین اسناد نادرست ضمنی از تجارب هیجانی در مراحل ابتدایی پردازش ادراکی شناختی اتفاق افتاده و بنابراین وابسته به ارزیابی آشکار و آگاهانه از CS یا US نیست. با این حال، هر متغیری که بر احتمال اسناد نادرست بار هیجانی US به CS تاثیر گذاشته بر EC نیز تاثیرگذار است. هر چند جونز و همکارانش، تاثیر تعدادی از این گونه محرک‌ها مانند مجاورت فضایی را مشاهده کرده‌اند (یعنی احساسات، به احتمال بیشتری به CS ها که از نظر فضایی به US نزدیک بوده نسبت داده می‌شوند). همچنین دیدگاه اسناد نادرست پیش‌بینی می‌کند که افزایش میزان همپوشی بین US و CS به احتمال بیشتری اسناد نادرست را ایجاد می‌کند (جونز و همکاران، 2009)؛ بنابراین اثرات EC برای محرک‌هایی که هماهنگ در شباهت ادراکی بوده و برای محرک‌هایی شبیه‌تر بیشتر است. علاوه بر این احتمالاً US های دارای بار هیجانی متوسط، منجر به اثرات قویتر EC نسبت به US های دارای بارهیجانی قوی می‌شوند. این به دلیل آن بوده که احتمال خطا در شناسایی منبع احساسات ایجاد شده با US های دارای بار هیجانی قوی کمتر است. در نهایت ممکن است اسناد نادرست ضمنی در موارد آگاهی رابطه پایین، بهترین عملکرد را داشته باشد، زیرا چنین آگاهی می‌توانست US و جوانب ارزیابانه‌اش را برجسته کرده و احتمال اسناد نادرست به CS را کم کند؛ بنابراین در حالی‌که دیدگاه‌های ارجاعی و کل‌نگرانه پیش‌بینی کرده‌اند، EC مستقل از آگاهی رابطه است، گزارش اسناد نادرست ضمنی نوعی رابطه منفی بین این دو را پیش‌بینی کرده است.

 

2-1-5-5-4- دیدگاه طبقه‌بندی مفهومی

بر اساس نظر دیوی (1994)، EC ممکن است نتیجهٔ شکل‌گیری تداعی‌ها نبوده بلکه نتیجه یادگیری مفهومی باشد. به خصوص ممکن است تغییری در علاقه به CS اتفاق افتد زیرا جفت‌سازی CS و US  آن ویژگی‌های CS را که مشترک به US بوده برجسته می‌کند. در نتیجه، CS به احتمال بیشتری به عنوان محرک دوست داشتنی (یا دوست نداشتنی) طبقه بندی می‌شود. به عنوان مثال، یک صورت خنثی را تصور کنیدکه ویژگی‌های چشمان قهوه‌ای، صورت کشیده، لب‌های پر و موهای بلند دارد. حال تصور کنید که این صورت خنثی به طور مکرر با یک US دوست داشتنی ارائه شده که ویژگی‌هایی چون چشمان آبی، صورت گرد، لب‌های پر و موهای بلند دارد. بر اساس دیدگاه جفت‌سازی CS-US برجستگی ویژگی‌های مشترک CS با US  (یعنی لب‌های پر و موهای بلند) را افزایش خواهد داد. به این علت، ممکن است جفت‌سازی، ارزیابی از صورت را به میزانی تغییر داده که به عنوان محرکی دوست داشتنی طبقه‌بندی شود. الگوی دیوی (1994) پیش‌بینی کرده است که EC اساساً وابسته به وقوع همزمان تعداد معینی از CS و US ها (به جای وقوع تصادفی آن‌ها) است که در نتیجه برخی از ویژگی‌های برجسته CS تغییر می‌یابند. با افزایش اهمیت ویژگی‌های معینی از CS، تغییرات حاصل شده در اهمیت (و بنابراین علاقه به این جنبه‌ها) حتی زمان ارائه CS یا US در زمان دیگری نیز ادامه دارند؛ بنابراین، EC مقاوم به خاموشی بوده و در نهایت تاثیرات آن باید محدود به مواردی شود که در آن CS و US ویژگی‌های مشترکی دارند؛ بنابراین تاثیرات EC زمانی که CS  و US به کیفیت‌های متفاوتی متعلق بوده مورد انتظار نیست (یا حداقل احتمال آن کمتر است) (هافمن و همکاران، 2010).

 

2-1-5-5-6- دیدگاه گزاره‌ای

دیدگاه گزاره‌ای، این احتمال را در نظر گرفته است که همه شکل‌های یادگیری تداعی‌گرایانه شامل EC، وابسته به شکل هدفمند و ارزیابی حقیقی از گزاره‌ها در مورد روابط CS-US هستند (دی هائر، 2007). گزاره‌ها می‌توانند به عنوان بیاناتی در مورد رویداددهای جهان تعریف شده که تا حدی متفاوت با آن چیزی است که اعتقاد بر درست بودن آن است. دیدگاه گزاره‌ای در مورد EC، بیان می‌کند که علاقه به CS تنها بعد از اینکه آزمودنی‌ها گزاره‌ای آگاهانه که CS با یک US دارای بار هیجانی جفت شده (یا به طور همزمان اتفاق افتاده است) را شکل داده، تغییر خواهد کرد، با وجود اینکه این الگو همیشه توضیح نمی‌دهد چگونه دانش گزاره‌ای منجر به تغییر در علایق شده؛ فرض شده است که شکل‌گیری گزاره درباره روابط CS-US گام میانجی ضروری است. یک روش احتمالی برای روی دادن آن، اینست که آزمودنی‌ها از دانش گزاره‌ای روابط CS-US برای تعیین میزان علاقه به CS استفاده کنند. به عنوان نمونه این واقعیت که CS با US جفت شده توجیهی برای عدم علاقه به CS است (دی هائر و همکاران، 2005). به این دلیل که فرض شده است شکل‌گیری گزاره در مرتبه بالاتری از فرایند ذهنی بوده، دیدگاه گزاره‌ای پیش‌بینی کننده وابستگی  ECبه آگاهی از رابطه CS-US (و تمام متغیرهایی که شکل‌گیری آگاهی از رابطه را ارتقا داده یا مانع آن شده و به عقب می‌رانند) است. علاوه بر این، EC با متغیرهای مربوط به توان شکل‌دهی گزاره‌ها (به عنوان مثال، منابع پردازش کافی) میانجی‌گری می‌شود؛ بنابراین این دیدگاه EC را در غیاب آگاهی رابطه فرض نکرده است و علاوه بر این، نسبتاً در مورد نقش رابطه در مقایسه با همزمانی محرک‌ها سکوت اختیار کرده است. از طرف دیگر ممکن است که EC با گزاره‌هایی در مورد رابطه بین CS  و US میانجی‌گری شود، زیرا رابطه بیشتر این عقیده که ارائه CS و US مرتبط بوده را قوی‌تر می‌کند. از طرف دیگر، گزاره‌هایی که تحت EC وجود داشته نیز به این واقعیت که CS و US همزمان اتفاق افتاده محدود شده‌اند (هافمن و همکاران، 2010).

کاربردهای شرطی سازی ارزشی

کاربردهای متفاوتی برای شرطی سازی ارزشی برشمرده‌اند. افراد سعی داشته تا نگرش‌های خود را از طریق فنون شرطی سازی ارزشی تغییر دهند. تاثیرگذاری بر رفتار مصرف کننده، مورد دیگری بوده که از کاربردهای شرطی سازی ارزشی است (دیجکسترهویس، آرتس[1]، اسمیت[2]،

[1]Aarts

[2]Smith

[1]Lavy

[2]Martin

]]>

خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی

خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی

شاید مهم­ترین پیامد خودناتوان­سازی، عملکرد ضعیف باشد، به طوری که قبلاً اشاره کرده­ایم علت اینکه این پدیده خودناتوان­سازی نام گرفته­است، آن است که به تخریب در عملکرد منجر می­شود. اگر افراد خودناتوان­ساز برای توجیه عملکرد ضعیف، موانعی را برای خود ایجاد کنند ممکن است نتوانند به اندازه افراد دیگر موفقّیت حاصل کنند.

شواهد حاکی از آن است که خودناتوان­سازی و عملکرد تحصیلی اثر متقابل بر یکدیگر دارند، همدیگر را تقویت می­کنند، به این صورت که درگیری در خودناتوان­سازی به عملکرد ضعیف و عملکرد ضعیف نیز به استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی منجر می­شود. همچنین خودناتوان­سازی به عادات نامناسب مطالعه، نظیر صرف­نظر زمان­کم روی تکلیف­درسی و فعالیت­کم به منظور آماده­شدن برای امتحان همراه است. (زاکرمن و همکاران،1998)

خودناتوان­سازی و تقلب

آندرسن و همکاران مشاهده کرده­اند که دانش­آموزانی که تقلب می­کنند و نگرش مثبت به آن دارند در رفتارهای خودناتوان­سازی درگیر می­شوند. استفاده از راهبردهای خودناتوان­سازی به دانشجو کمک می­کند تا خود را در نظر دیگران فردی شایسته جلوه دهد.

با تقلب نیز فرد می­تواند تظاهر کند که عملکردش خوب بوده است. با این وجود، اگر چه خودناتوان­سازی ممکن است به فرد کمک کند که خود ارزشمندی خود را حفظ کند، احتمالاً تقلب کمتر این هدف را بر آورده می­سازد. چرا که فرد از پیامد تقلب آگاه است، با وجود این احتمال می­رود که خودناتوان­سازی در نهایت به تقلب منجر می­شود. (اندرما و همکاران، 1998)

پیامدهای عاطفی خودناتوان­سازی

اشاره کردیم که خودناتوان­سازی به کاهش عزت­نفس می­انجامد. شاید به همین دلیل است که افراد خودناتوان­ساز اغلب تجارب منفی عاطفی نیز گزارش می­دهند. از آن­جایی که هدف افراد خودناتوان­ساز از استفاده راهبردهای خودناتوان­سازی حفظ ارزشمندی است می­توان گفت که آن­ها به نوعی درگیر مقابله هیجان­مدار[1] و نه مسئله­مدار[2] هستند. به عبارتی، بیشتر قصد حمایت­کردن از خود دارند و نه بهبود عملکرد. شواهدی نشان می­دهد افراد خودناتوان­ساز بالا نسبت به افراد پایین در خودناتوان­سازی بیشتر از راهبردهای هیجان­مدار نظیر (انکار، عدم در گیری شناختی[3] ) و عدم درگیری رفتاری [4]و تمرکز منفی[5] استفاده می­کنند و راهبرد­های مقابله مثبت نظیری (باز تعبیری مثبت و بهبود هیجان ) را به کار می­گیرند. (زاکرمن ، 1998، به نقل از هاشمی،1380)

[1]-Emotion-focused

[2]-Problem-focused

[3]-Cognitived disengagment

[4]-Behavioral disengagment

]]>

اصول کلی راهبرد تصمیم­گیری مجدد

توالی فرآیند تصمیم­گیری مجدد:

  • یک قرارداد جلسه­ای شفاف ایجاد کنید.
  • از مراجع بخواهید تصویری را که می­تواند بیانگر مشکل ارائه شده­باشد را مطرح­کند. همانطور که این تصویر را شرح می­دهد، درمانگر احساسات تخریبی که مراجع تجربه می­کند را یادداشت می­کند.
  • درمانگر از مراجع می­خواهد تصویری از دوران کودکی­اش را مجدداً تجربه­کند که به تصویر اخیری که توصیف کرده­است مرتبط باشد.
  • هنگامی که مراجع در «کودک» خود قراردارد، درمانگر به او کمک می­کند تا نسبت به منابع کاملاً کتابخانه­ای که در زمان حال برای بقاء و رفع نیازهایش در اختیار دارد به آگاهی برسد.
  • در زمانی­که مراجع در حالت کودک قراردارد، از او بخواهیم تصمیم جدیدی اخذ کند که از آن طریق بتواند از منابع فعلی­اش بهره کامل ببرد. برای جابه­جایی احساسات تخریبی و وارد کردن احساسات اصیل و یا تأیید کلامی تصمیمات جدید که به صورت همخوان است، درمانگر خوب گوش و مشاهده می­کند.
  • از مراجع بخواهید مجدداً به حالت بالغ برگردد و از او بخواهید خیلی زود تصمیم­گیری مجددش را در ایجاد اکنون محکم­کند. این بدان معنا است که از مراجع بخواهید درگیر یکسری رفتارهای جدید شود و یا نسبت به برخی محرک­های حسی که می­تواند در آینده تجربیات تصمیم­گیری مجدد را فعال کند، آگاهی کسب کند.
  • در نهایت درمانگر با مراجع در مورد یک قرارداد وارد مذاکره می­شود، تا طی آن رفتارهایی جدید برای تصمیم­گیری مجدد را به طور متناوب تمرین­کند. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391)

 

مثلث نمایش کارپمن

آسان­ترین راه برای درک و تحلیل نیروی محرکه یک بازی استفاده از مثلث درام می­باشد. این کار شباهت میان بازی­های روانی و درام تئاتری را نشان می­دهد. صحنه­هایی که توجه تماشاگران را بهتر جلب می­کند، حاوی عناصر بازی است. درست مانند نمایشنامه درام بازیگران که نقش­های آزاردهنده، ناجی، قربانی را طبق شکل زیر اجرا می­کنند.(هی، 1994، ترجمه عظیمی، 1385)

 

 

 

« آزاردهنده » کسی است که دیگران را تحقیر و سرزنش می­کند، از نظر « آزاردهنده »، دیگران افرادی دون و غیرخوب هستند. « نجات­دهنده » نیز افراد را دون و غیرخوب می­پندارد ولی « نجات­دهنده » از سطح بالاتری کمک ارائه می­دهد. او بر این باور است که « من باید به دیگران کمک کنم، زیرا آن­ها به قدر کافی توان کمک­کردن به خود را ندارند » در مورد « قربانی » این خودش است که مادون و غیرخوب است. گاهی اوقات شخص « قربانی » به دنبال « آزاردهنده­ای » می­گردد که او را تحقیر کند و دور بیندازد و یا اینکه « قربانی » به دنبال « نجات­دهنده­ای» است که به او کمک کند و این باور را که « من » نمی­توانم از عهده خودم برآیم را تأیید می­کند. (استوارت جونز، 1987، ترجمه دادگستر،1386)

اصول کلی راهبرد تصمیم­گیری مجدد

بازدارنده­ها[1]

وقتی والدین از رفتار بچه­ها عصبانی می­شوند، پیام­های دستوری به آن­ها می­دهند. این پیام­ها اشاراتی دارد به پیام­هایی که آن­ها در کودکی از والدین خود دریافت نموده­اند و اغلب این پیام­ها بازدارنده می­باشد. برخی از این پیام­ها ناامیدی، ناکامی و اضطراب را به همراه دارد و بچه­ها نیز آن­ها را می­آموزند، به عبارتی برخی از این بازدارنده­ها هستند که باعث انواع احساسات نامطلوب در کودکی می­گردند، از نظر آسیب شناختی والدین انواعی از بازدارنده­ها را به کودکان خود می­دهند. که شامل: وجود نداشته باش، بچه نباش، بزرگ نشو، نزدیک نباش، این­ها اوّلین بازدارنده­هایی بودند که تعیین شدند، سپس عبارات زیر به آن­ها افزوده شد: نکن، نساز، عاقل (خوب نباش) مهم نباش، تعلق نداشته باش. (گلدینک، 1997، نقل از بهمنی، 1389) فردی که در دوران کودکی هر کدام از این تصمیمات را اخذ کرده، در بزرگسالی آن­ها را تحت عنوان عقاید پیش­نویس وارد زندگی­اش  می­کند. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391)

بهبود مؤثر و حل برخی از بازدارنده­ها تنها از طریق یک فرآیند درونی امکان­پذیر است، که نیازمند محبّت و توجه دیگران است و البته ساختن دنیایی که علاقه و توجه دیگران از ملزومات اساسی زندگی تلقی می­شود نه از فرعیات. والدین آرام امّا پیوسته زمزمه می­کنند که تأیید و تصدیق به معنی مهر و محبّت نیست. این هدایت، آرام امّا مستمر به فرد کمک می­کند تا برای کسب مهر و محبت دیگران و نه برای کسب جایزه تلاش­کند. به همین دلیل تنها مهر و محبّت تأیید­شده، پذیرفته­شده و درونی­سازی شده می­تواند به حل این بازدارنده­های وحشتناک کمک­کند.( مک نیل،2000)

نکن

این بازدارنده توسط والدینی صادر می­شود که می­ترسند، به دلیل ترسشان، آن­ها به کودک اجازه نمی­دهند بسیاری از کارهای طبیعی را انجام دهد. نزدیک پله­ها نرو ( به کودک تازه راه­افتاده) از درخت بالا نرو، اسکیت­سواری نکن و غیره. گاهی اوقات والدین در نتیجه از دست­دادن کودکشان بر اثر بیماری یا تصادف می­ترسند، دچار بیماری روانی می­شوند یا بیش از حد حمایت می­کنند. در حین اینکه کودک بزرگ می­شود، والدینش درباره هر عملی که کودک پیشنهاد می­دهد یا می­گوید، نگران می­شوند، « امّا شاید بهتر می­شد، اگر درباره­اش بیشتر فکر می­کرد» کودک باور می­کند که هرکاری که انجام می­دهد نادرست و خطرناک است، نمی­داند چه کند و به دنبال شخصی می­گردد تا به او بگوید. چنین کودکی در زندگی آینده خود، مشکلات زیادی برای تصمیم­گیری خواهد داشت.( گلدینگ و گلدینگ،1979)

وجود نداشته­باش

این مهلک­ترین و اوّلین پیامی است که در درمان به آن توجّه می­کنیم. این پیام ممکن است به روش بسیار زیرکانه­ای داده شود، مانند « بچّه­ها اگر به خاطر شما نبود از پدرتان جدا می­شدم» کمتر زیرکانه، «ای کاش شما متولد نمی­شدید، تا من مجبور نمی­شدم با پدرتان ازدواج کنم» پیام ممکن است به صورت غیرکلامی به کودک منتقل شود، به این طریق که والدین کودک را بغل نکنند، اخم کنند، در حین حمام­کردن ، غذا خوردن با او بدرفتاری کنند، زمانی که کودک چیزی می­خواهد سر او داد بزنند یا از او سوء استفاده بدنی کنند. روش­های بسیار زیادی برای دادن این نوع پیام­ها وجود دارد. این بازدارنده، ممکن است توسط پدر، مادر، پرستاران و خواهر و برادران بزرگتر داده شوند.( گلدینگ و گلدینگ، 1979)

کسی که این بازدارنده در او وجود دارد در او یک یأس و ناامیدی اندوهباری وجود دارد. هنگامی که فرد به دنبال راهی برای کاهش این حس نومیدی است، زندگی کم­کم شکل بهتری به خود می­گیرد. اما زمانی که دوباره همین فرد به سوی ناامیدی می­گراید روند زندگی­اش دچار اختلال می­شود. هنگامی که فرد این احساس را دارد که « من مزاحم دیگران هستم » آنگاه در بیشتر موارد فکر خودکشی و آرزوی مرگ به ذهن وی خطور می­کند. در این مواقع فرد علی­رغم تمایل به چنین نتیجه­ای بر این باور است که مرگ راه حل تمامی مشکلات است، در اغلب موارد این شرایط ازدیادخواهی بی­حد و حصری را درپی دارد. در اینجا هدف زودگذر فرد، کسب تأیید و تصدیقی است که انتظار می­رود در کاهش ناامیدی وی نقش داشته­باشد. (مک نیل،2000)

صمیمی نباش

اگر والدین کودک را از صمیمی­بودن منع کنند، کودک این پیام را، «صمیمی نباش » تعبیر می­کند. کمبود تماس بدنی و کمبود نوازش مثبت منجر به چنین تعبیری از سوی کودک می­شود. همچنین، اگر کودک والدی را که با او بیشتر نزدیک و صمیمی است، از طریق مرگ یا طلاق، از دست دهد، کودک ممکن است با گفتن چنین عباراتی، پیام بازدارنده به خود بدهد، « صمیمی­شدن چه فایده­ای دارد، به هر حال آن­ها می­روند » و تصمیم می­گیرد که اصلاً با کسی صمیمی نشود. ( گلدینگ و گلدینگ،1979)

در بزرگسالی نشانه­های این عقیده پیش­نویس عبارت است از: اضطراب نسبت به لمس­کردن و لمس­شدن، کمبود رابطه با خانواده و دوستان، دشواری در ارائه و دریافت توجه، بی­تمایلی در ورود به روابط تعهدآور. ( استوارت، ترجمه عطارها، 1391)

مهم نباش

برای مثال، اگر به کودکی که اجازه ندارد سر میز شام صحبت­کند، گفته­شود، «بچه­ها دیده می­شوند نه شنیده» یا به نوعی دیگر نادیده گرفته شوند، ممکن است برداشت کودک از این پیام به صورت «مهم نباش» باشد. او ممکن است چنین پیام­هایی را از مدرسه هم دریافت­کند. در کالیفرنیا، کودکان آمریکایی-اسپانیایی، مشکلات زیادی با مهم­بودن داشتند، به دلیل اینکه کودکانی که فقط به یک زبان صحبت می­کردند، آن­ها برای تلاش برای صحبت­کردن به زبان انگلیسی به خوبی اسپانیایی، و برای اینکه در ابتدا خیلی اشتباه داشتند دست می­انداختند به طور قطع، سیاه­پوستان نیز چنین پیام­هایی را از سفید­پوستان دریافت می­کردند. همچنین از مادران سیاه­پوستی که نمی­خواستند کودکانشان به قدر کافی مهم باشند تا توسط سفید­پوستان به دردسر نیافتند. ( گلدینگ و گلدینگ،1979)

خواستن چیزی امّا عدم درخواست آن به صورت آزادانه، احساس ناراحتی در هنگام هدایت امور، دشواری در هنگام سخنرانی در جمع، احساس حقارت، تجربه احساس کمتری نسبت به منابع قدرت. ( استوارت، ترجمه عطارها،1391)

بچه نباش

این بیان از طرف والدینی صادر می­شود که از کودکان بزرگتر می­خواهند مراقب کوچکترها باشند. همچنین این پیام­ها از طرف والدینی صادر می­شود که سعی می­کنند از کودکان تازه به راه­افتاده، مردان و زنان کوچک بسازند، آن­ها را برای مؤدب­بودن نوازش می­کنند، قبل از آنکه معنای ادب را به آن­ها آموزش دهند، زمانی که آن­ها هنوز کودک هستند، به آن­ها می­گویند: فقط بچّه­ها گریه می­کنند. (گلدینگ و گلدینگ،1979)

الگوهایی که در بزرگسالی بروز پیدا می­کنند عبارتند از : عادات سخت و یا وجود آداب و تشریفات در رفتار، سختی در ارتباط برقرارکردن با دیگران، ناخشنودی در موقعیت­هایی که شامل بازی، سرگرمی و رفتار خودانگیخته باشد، به خصوص درمواردی که قانون وجود نداشته باشد، خاطرات مربوط به اظهارات والدین : بچّه باید به چشم عزیز و چشم خوار باشد، خاطرات مربوط به عصبانیت والدین نسبت به رفتار خود انگیخته.

احتمال بیشتری وجوددارد که فرزندان ارشد و تک­فرزندان به صورت خاص این تصمیم را بگیرند که من باید کودک باشم. ( استوارت، ترجمه عطارها،1391)

بزرگ نشو

این پیام بازدارنده معمولاً از طرف مادران به آخرین بچه، بچه دومّی باشد چه دهمی، داده می­شود. همچنین این پیام به طور مکرر توسط پدر به دختری که به مرحله بلوغ رسیده و احساسات تحریک جنسی او شروع می شود، فرستاده می­شود، و او را از این کار می­ترسانند. ممکن­است او دختر را از کارهایی که همسالانش انجام می­دهند، مانند آرایش­کردن، پوشیدن لباس­هایی مناسب با سن، یا معاشرت با جنس مخالف منع کند. همچنین ممکن است به محض اینکه دختر به سن بلوغ برسد، پدر نوازش بدنی را قطع کند و دختر هم چنین برداشت کند که، «بزرگ نشو یا من تورا دوست نخواهم داشت.» ( گلدینگ و گلدینگ،1979)

هنگامی که فرد معتقد است من نباید بزرگ شوم ممکن­است موارد زیر را در رفتار او مشاهده کنید:

عادت­های رفتارهای کودکانه، اجتناب از موقعیت­های مبتنی بر مسئولیّت­پذیری، استعداد در برقراری روابطی که در آن طرف مقابل مسئولیّت­ها را می پذیرد، عدم آمادگی جهت تعدیل احساسات در برابر استرس، ناخشنودی در موقعیّت­هایی که مبتنی بر محدودکردن خود است، به خصوص زمانی که این موقعیت­ها منجر به وضع قوانینی برای خود یا دیگران می­شود.( استوارت، ترجمه عطارها، 1391)

موفّق نباش

اگر در بازی پینگ­پنگ پدر از پسر ببرد و بعد اینکه پسر پدر را برد، پدر دست از بازی بکشد، ممکن است پسر این کار پدر را با این عبارت تعبیر کند که «برنده نشو در غیر این صورت من تو را دوست ندارم، »که به بازدارنده «موفّق نباش» تبدیل می­شود. عیب­جویی­های مداوم پدر کمال­گرا، این پیام را به کودک منتقل می­کند که تو نمی­توانی هیچ­کاری را درست انجام­دهی، که از این جمله، پیام «موفّق نباش» برداشت می­شود. ( گلدینگ و گلدینگ،1979)

خودت نباش

این پیام اغلب برای کودکانی فرستاده می­شود که جنسیت­شان مخالفت خواست خانواده باشد. اگر مادری که یک پسر دارد، یک دختر می­خواهد، و مجدداً پسر به دنیا می­آورد، ممکن است آخرین پسرش را به عنوان دختر به حساب آورد، یا پدری چندین دختر دارد، با بزرگترین دخترش مانند پسرها رفتار کند. اکنون ما دریافته­ایم وراثت نیز مانند شرایط محیطی نقش بسیار مهمّی در هویت جنسی کودک بازی می­کند. (گلدینگ و گلدینگ،1979)

نشانه­های این عقاید پیش­نویس می­تواند شامل موارد زیر باشد :

احساس حقارت در برابر دیگران، رفتارکردن و یا انتخاب لباس بر مبنای جنس دیگر، خاطراتی از یکی از افراد خانواده و یا کودک دیگر که همیشه موردتحسین واقع­شده است و یا در نزد مراجع محبوبیت داشته­است، خاطراتی از اظهارنظر والدین مانند : ما همیشه یک پسر/دختر می­خواستیم، امّا به جای آن تو به دنیا آمدی.( استوارت، ترجمه عطارها،1392)

عاقل و سالم نباش

اگر زمانی که کودک مریض می شود او را نوازش کنند و زمانی که کودک سالم است او را ز نوازش محروم کنند، این مثل این است که به او بگویند، سالم نباش. اگر رفتارهای دیوانه­وار پاداش دریافت­کنند، یا چنین رفتارهایی الگو قرارگیرند و تصحیح نشوند، این الگو خودش به تنهایی این پیام را می­رساند که عاقل نباش. ما بسیاری از کودکان شیزوفرن (مبتلا به جنون جوانی) را دیده­ایم که حتی اگر واقعاً بیمار روانی نیستند، در تشخیص واقعیّت مشکل دارند. آن­ها رفتارهای دیوانه­وار انجام می­دهند و مانند یک بیمار روانی به طور مکرّر مورد درمان قرار می­گیرند. (گلدینگ و گلدینگ،1979)

تعلّق نداشته باش

اگر والدین مدام طوری رفتارکنند مثل اینکه باید جایی دیگر، مانند روسیه، ایرلند، ایتالیا، انگلستان (در مورد افراد انگلیسی زبانی که در استرلیا و نیوزلند زندگی می­کنند) زندگی می­کردند، برای کودک مشکل است تا بفهمد واقعاً به کجا تعلّق دارد، ممکن است او همیشه احساس­کندکه به ایالات متحده، استرالیا یا نیوزلند تعلق ندارد، حتی اگر واقعاً در این مکان­ها متولد شده­باشد. (گلدینگ و گلدینگ،1979)

من نباید تعلّق داشته­باشم الگوی کودکانی است که والدین آن­ها خودشان در ارتباط برقرار کردن با گروه­ها دچار مشکل هستند. (استوارت، ترجمه عطارها،1391)

فکر نکن

کودک خردسال زمانی تصمیم می­گیرد من نباید فکرکنم که، والدین به صورت مداوم توانایی اندیشیدن کودک را مسخره می­کنند این تصمیم همچنین می­تواند در پاسخ به الگوگیری از والدین باشد. نشانه­های عقیده من نباید فکرکنم به این صورت می­تواند باشد:

فراموشی یا گیجی عادتی به هنگام مواجهه با مشکل، افزایش احساسات به عنوان جانشینی برای فکرکردن، استفاده از عباراتی چون من نمی­توانم فکرکنم و یا ذهن من ضعیف شده­است. (استوارت، ترجمه عطارها،1391)

مک­نیل(2000) در جدولی به ارائه برخی از این بازدارنده­ها پرداخته و الگوی فکری که در پس آن­ها وجوددارد را به دو دسته افکار بد (تلخ) و افکار مؤثر (التیام­بخش) تقسیم کرده، افکار تلخ همان قضاوت خشمگینانه و افکار التیام­بخش همان پذیرش است.

افکار بد و تلخ به خوبی در دارندگان اصلی پیام بازدارنده احساس می­شود. از آن جا که چنین پیام هایی مانع از رشد و پیشرفت طبیعی می­گردند یا آن­ها را به تأخیر می­اندازد، ممکن است فرد با توجه به سوابق گذشته­اش خود را به سوی یک الگوی بسته و دو طرفه محصور نماید. هنگامی که فرد از پاسخ­های تلخ به پاسخ­های التیام­بخش روی می­آورد کم­کم می­تواند از مفارقت و جدایی فاصله گرفته و به جای سرسختی و تلخی با مفاهیمی همچون پذیرش، دلسوزی، بخشش و محبّت آشنا می­شود.

این جدول دو هدف را دنبال می­کند : افراد می­توانند الگوهای فکری غالب خود را شناسایی کنند و همچنین به شناخت راهی برای بهبود اهداف و روش درست فکرکردن دست پیداکنند.

-فردی با بازدارنده وجود نداشته باش اغلب اینگونه با خود فکر می­کند : از زندگی متنفرم ببین چقدر بی­خود و بی­استعدادم یا دلم می­خواهد بمیرم. آنجا که بسیاری از افراد درطی یک بحران یا شرایط سخت این موارد را احساس می­کنند، برای اطمینان از وجود بازدارنده، ارزیابی میزان تنوع چنین افکاری حائز اهمّیت است. برای فردی با بازدارنده وجود نداشته باش، با پاسخ التیام­بخش من ارزشمند هستم نمی­توان به سادگی و به طور موقّت وی را از احساسات درونی  همیشگی­اش جدا ساخت. چرا که این جمله برای او کاملاً عجیب و بی­مفهوم است و شدت این احساس نشانگر وجود بازدارنده است.

–افرادی با بازدارنده مهم­نباش، همواره درباره زمان، فوریت احساس می­کنند. در گفت­­وگوها، راه­رفتن، رانندگی و خوردن همیشه عجله دارند. آن­ها از درون احساس می­کنند که باید به همه چیز پاسخ­دهند. در عوض افرادی که فاقد چنین پیامی هستند در اوّلویت­بندی موارد زندگی خود و اینکه به چه چیز پاسخ دهند و نسبت به چه چیز اهمّیت دهند و نسبت به چه چیزی بی­اعتنا باشند راحت­تر عمل می­کنند. آن­ها عمیقاً این جمله را تأیید می­کنند که من می­دانم که چه چیز اهمّیت دارد و به چه کسی باید اهمّیت بگذارم. افرادی که دارای چنین بازدارنده­ای هستند از شنیدن این جمله عصبی شده و وقتی مجبور به جواب دادن این جمله باشند می­گویند واقعاً وقت ندارم به این موضوع فکر کنم.

-برای افرادی با بازدارنده عاقل نباش، این ناراحتی شدت گرفته و از درون هم بسیاری موارد در زندگی این ناراحتی و خصومت را تشدیدکرده و موجب می­شود فرد احساس دیوانگی کند. برای این پاسخ اهداف مشخصی وجود دارد: همسران، افرادی که از نظر سیاسی یا قومی با فرد تفاوت دارد، والدین، فرزندان، ترافیک، یا ساده­لوحی یک مقام رسمی انتخاب شده. اغلب در زندگی گذشته فرد، افرادی بوده­اند که شرایطی نه در حد غیرقابل تحمل، بلکه بسیار دردناک را ایجاد کرده­اند. این افراد به همان اندازه که از دیگران نفرت دارند از خودشان هم متنفرند و عبارت تسکین­دهنده­ای چون: خودم را دوست دارم، می­بخشمت به آن­ها امکان حل این بازدارنده را می­دهد.

-در تمام مواردی که بازدارنده اعتماد نداشته­باش از غیرقابل اعتمادبودن مؤسسات، افراد (آشنا، ناشناس) و خانواده آگاهند. تشدید چنین دردی باعث می­شود تا این احساس عمیقاً در فرد شکل بگیرد که به من خیانت شده است. اگر چه این افراد همیشه سعی می­کنند خلاف چنین چیزی را عنوان کنند امّا همیشه جزئیات دقیق یک مورد مأیوس­شدن را بهتر از صدها مورد وفای به عهد به­خاطر می­آورند. از آنجا که در سنین کم و به شدّت به اعتماد آن­ها خدشه واردشده آن­ها در مورد دنیای قابل اطمینان دیدگاه غیرواقع بینانه­ای دارند. افرادی که چنین بازدارنده­ای ندارند به طور طبیعی خود را با مکان­ها، وعده­ها و افرادی که در زندگی به آن­ها اعتماد دارند همگام می­سازند. آن­ها هیچ تصوری درباره طبیعت دیکتاتوری زندگی و حوادث ندارند. امّا همچنین بر این باورند که من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آن­ها را در زندگی­ام جای می­دهم.

-احتمالاً بعد از بازدارنده وجود نداشته­باش خطرناک­ترین بازدارنده سالم نباش، می­باشد. این دسته از افراد در مورد سلامت فیزیکی خود غفلت می­ورزند، آن­ها دلیل خستگی خود (ببین چقدر خسته­ام) را فشار بیش­از حد و طولانی مدت ناشی از خواسته و تلاش خود می­دانند. و البته عدم درک نگرانی اطرافیان در خصوص سلامتی آن­ها در این افراد به چشم می­خورد. (فقط سعی می­کنم مراقبم باشی. منشأ اصلی تمام خستگی­ها در دفتر ملاقات­ها و لیست قراردادها به چشم می­خورد. هر چند زندگی نیازمند صرف انرژی بسیار است امّا پایان این بازدارنده زمانی است که افراد توجهی برای کاهش آن از خودشان نمی­دهند یا گاهی اوقات که سلامتی افراد دچار بحر­ان­شده ولی او همچنان هیچ تغییری در خود ایجاد نکرده­است. افرادی که این مسئله برای آن­ها لاینحل باقی­مانده به این جمله که هرچند نیازهای بیرونی ضروری باشد امّا زمانی از زندگی تنها به خودم اختصاص دارد، اعتقادی ندارند. افرادی که با چنین بازدارنده­ای روبرو نیستند به این شیوه خودشان را از زندگی محروم نمی­کنند. برای آن دسته از افرادی که در حال حل این مشکل هستند این باور شکل می­گیرد که آن­ها نمی­توانند زمانی را هم به خودشان اختصاص دهند و پیش­بینی­های بدی( اگر شکست بخورم عقب می­مانم، مردم طور دیگری درباره من فکر می­کنند و غیره) که در تمام زندگی از آن­ها رنج می­برند، اتفاق نمی­افتد.

 

التیام­بخش (پذیرفتن)تلخ (از زوی قضاوت)
 

من ارزشمند هستم

از زندگی متنفرم، ببین چقدر زندگی­ام به هم ریخته­است.وجود نداشته­باش
می­دانم به چه کسی و چه چیزی اهمّیت بدهمباید به همه جواب پس بدهممهم نباش
خودم را دوست دارم و تو را می­بخشم­­عاقل نباش
من افراد قابل اطمینانی در اطرافم دارم و آن­ها را در زندگی­ام جای می­دهم. 

همه به من خیانت می­کنند

 

اعتماد نداشته باش

زمانی از زندگی­ام تنها به خودم اختصاص دارد.ببین چقدر خسته­ام ( فقط سعی کن از من مراقبت کنی)سالم نباش

 

 

سایق­ها[1]

سایق­ها پیام­هایی از خود والدینی هستند که محدودکننده­اند و اگر از آن­ها پیروی شود، می­تواند مانعی برای رشد و انعطاف­پذیری به حساب آیند. این سوق­دهنده­ها توسط تایبی کاهلر به این ترتیب لیست شده­است. 1- قوی باش 2- سخت تلاش­کن 3- کامل باش 4- عجله کن 5- دیگران را خشنودکن (گلدینگ و گلدینگ،1979، به نقل از رئیسی،1389)

علّت این نامگذاری کیفیت اجباری یا قهری آن در شرایط تنش­زاست. سایق­ها، تلاش­های نیمه­آگاهانه ما هستند که باعث می­شوند به گونه­ای رفتارکنیم که نیاز ما به کسب تأیید از جانب دیگران را برآورده­کند. واقعیّت این است که هرگز نمی­توانیم به قدرکافی، هرآنچه را سوق­دهنده می­خواهد، انجام دهیم. هرچه بیشتر از باورهای باید پیروی کنیم، به مشکلات بیشتری دچار خواهیم­شد. این امر خود باعث احساس فشار بیشتر می­شود، در نتیجه، نیروی بیشتری برای رفتار سوق­دهنده خود صرف می­کنیم، مشکلات بیشتری می­آوریم و مجدداً احساس فشار بیشتری می­کنیم( هی ،1944، ترجمه پرنیانی، 1386)

از دیگر خصوصیات سایق­ها این است که ما معمولا همان کارهایی را می­کنیم که در کودکی برای خشنودکردن بزرگترها انجام می­دادیم. نکته دیگر مهمّی که می­بایست اشاره شود این است که سایق­ها، خارج از چارچوب وارد آگاهی ما عمل می­کنند. (هی،1944، ترجمه پرنیانی، 1386)

قراردادها[2]

قراردادهای درمانی بر روی درمان تمرکز می­کنند. مراجع بر اساس اعتقادات، احساسات و رفتارش و آنچه قرار است به خاطر رسیدن به اهدافی که خودش طراحی­کرده، در مورد خویش تغییرکند، تصمیم می­گیرد. او به منظور تعیین قرارداد و عهدبستن با خودش با درمانگر همکاری می­کند. درمانگر نیز به عنوان شاهد و تسهیل­گر در جلسه حضور دارد. بعضی مراجعین می­دانند دقیقاً چه می­خواهند و بعضی نیز نمی­دانند قبل از اینکه از مراجع بپرسیم چه چیزی قراراست تغییرکند، باید بدانیم او درباره چه چیزی دارد صحبت می­کند. مراجع و درمانگر نیاز به اطلاعات کلّی دارند. شیوه­ی ما درباره به دست­آوردن اطلاعات، مثال خواستن است. از مراجع بخواهید صحنه­ی نمایش را به اینجا و اکنون بیاورد و نقش هر فرد در آن صحنه را اجرا کند. ما مراجع را به گفت­وگوی «من-تو» تشویق می­کنیم، حتی اگر تو فقط در تصور مراجع حضور داشته­باشد. چنین­کاری با ارزش­تر و واقعی­تر از تکرار شفاهی آنچه در گذشته اتفاق افتاده­است، می­باشد. (گلدینگ و گلدینگ،1979)

اریک برن قرارداد را به عنوان یک تعهد دوسویه و شفاف می­داند که شیوه­ی کار را به طور واضح تعریف می­کند. در قراردادبستن، با استفاده از یک اظهار نظر شفاف بین درمانگر و مراجع در مورد تغییراتی که مراجع قصد انجام آن را دارند، توافق حاصل می­شود. همچنین مشارکت هر کدام از آن­ها جهت کسب این تغییرات به صورت واضح مشخص می­شود. یکی از دلایل این امر ریشه در فلسفه تحلیل تبادلی دارد که ابراز می­کند انسان­ها خوب هستند. مشاور و مراجع هیچ­کدام در موقعیّت بالاتر یا پایین­تری قرار ندارند. این فرض وجود دارد که هرفردی نسبت به تصمیمات و اعمال خودش مسئولیت دارد. (استوارت، ترجمه عطارها، 1391)

یکی دیگر از اهداف قراردادبستن این است که از طولانی­شدن روان­درمانی جلوگیری می­کند و مانع از این می­شود که درمانگر و مراجع ماه­ها و سال­ها را صرف­کار بر روی مشکل مراجع کنند. (به نقل از بوستان،1386)

قرارداد با مراجعین بی­میل و اجباری:

مشکل اساسی در مواجهه با مراجعین بی­میل و آن­هایی که به صورت اجباری به مشاوره آورده می­شوند این است که آن­ها تصور می­کنند افرادی که آن­ها را وادار به مشاوره کردند، مسئول قرارداد هستند. البته این موضوع اغلب درست است. این والدین هستند که تصمیم می­گیرند چه علایمی در کودک لازم است که درمان شود. درمان­گران در کانون­های بازپروری، در زندان­ها و در بیمارستان­ها، اغلب اهداف مراجعین را خودشان انتخاب می­کنند. مردی که از ملحق­شدن به جلسه­ی گروه درمانی همسرش امتناع می­کند، دقیقاً در همان مرحله­ای قراردارد که درمان­گر و گروه تعیین می­کنند، کدام­یک از کارهایش غلط هستند و چه چیزهایی را او باید تغییردهد. با یک مراجع بی­میل و ناراضی با این سوأل شروع می­کنیم که:« افراد دیگر در زندگی­اش از او می­خواهند که چه چیزی را تغییر دهد؟ » ما توضیح می­دهیم که این را می­پرسیم به دلیل اینکه ما خود را با آن­ها هماهنگ نکنیم، حتّی اگر قراردادهایشان مورد علاقه­ی مراجع باشند. برای مثال : همسرتان می­خواهد که خوردن مشروبات الکلی را کنار بگذارید. شما می­دانید او درست می­گوید. این ماده سمّی است که او می­خواهد. اگر می­تونستی خودت رو با هر روشی که دوست­داری تغییردهی، چه آرزویی می­کردی؟ (گلدینگ و گلدینگ، 1979)

نوازش­ها[3]:

در ارتباط با مردم نیازهای انسانی خود را بر آورده می­کنیم به همین جهت زندان انفرادی یکی از مجازات­های شدید می­باشد و به همین دلیل است که نوزادانی که به آن­ها توجه و نوازش داده نمی­شود، چنانچه در رومانی اتفاق افتاد، به طور طبیعی رشد نمی­کنند. اگر چه هرفردی دارای نیازهای متفاوتی در به دست آوردن تأیید می­باشد امّا اگر بخواهیم مانند یک انسان سالم عمل کنیم می­بایست حداقّل توجه از دیگران را به دست­آوریم. (هی، 1994، ترجمه پرنیانی، 1386)

نوازش، یعنی واردشدن به آگاهی فرد، نوازش چیزی است که کودک ما احساس می­کند. آبراهام مزلو[4] نوازش را محرک ارجح می­نامد و آن را در سلسله مراتب نیازهای انسان هم­ردیف آب و غذا می­داند. (هریس، 1985،  ترجمه پرنیانی، 1386)

در ابتدا نوازش­ها به صورت نوازش بدنی است. اما بزرگترها رفته­رفته یاد می­گیرند نوازش­های کلامی را جایگزین نوازش­های بدنی کنند. با این حال گاهی اوقات، والد ایرادگیر با قواعدش، مثلاً با قاعده نوازش نکن، نوازش نخواه یا خودت را قبول نداشته باش و نوازش نکن- بر داد و ستد نوازش­ها حکم فرما می­شود و جلوی مبادله­ی آزادانه نوازش را می­گیرد. به همین دلیل­ است که اکثر افراد در حالت « گرسنگی نوازشی » به سر می­برند و وقت و انرژی زیادی صرف نوازش­شدن می­کنند. نوازش­های مثبتی مثل لبخندزدن، گوش­دادن، گرفتن دست­ها یا گفتن جمله « دوست دارم »، در طرف مقابل احساس خوب­بودن ایجاد می­کنند. به این نوازش­ها، « کرک­های گرم » نیز می­گویند. امّا نوازش­ها نوع منفی هم دارند. نوازش­های منفی، به جا آوردن­های دردناکی مانند زخم­زبان زدن، تحقیرکردن، سیلی­زدن، توهین­کردن یا جملاتی چون از « تو متنفر هستم » می­باشد، به این نوازش­ها، « خارهای سرد » می­گویند. نوازش­های منفی در طرف مقابل احساس غیرخوب بودن ایجاد می­کند. با این حال حتّی این  نوازش­های ناخوشایند هم می­توانند «جلوی خشک­شدن نخاع» را بگیرند. به همین دلیل افراد نوازش­های منفی را به نوازش­نشدن ترجیح می­دهند. بنابراین موجه به نظر می­رسد که بعضی افراد در روابطشان عمداً به خودشان آسیب برسانند و خودشان را در معرض اذیت و آزار قرار بدهند. آن­ها نه به دلیل لذت­بردن از آزردن خویش، بلکه برای به جا آورده شده- به حساب­آمدن- این کار را می­کنند. (فیروز بخت،1384)

نوازش مثبت، یکی از همگانی­ترین روش­های مفید برای شکوفایی وجود و رسیدن به خویشتن جدید است. این نوع نوازش به انسان­ها کمک می­کند که چه به صورت فردی و چه بین فردی، هرچه بیشتر احساس خوب­بودن داشته باشند نوازش مثبت برای آن دسته از افرادی که هم­اکنون احساس­های خوبی دارند، باعث تقویت تصوراتشان نسبت به خود (خودپنداره مثبت) می­شود و در آنان انگیزه­های قوی برای خویشتن­سازی ایجاد می­کند. کسانی که نوازش­های مثبت فراوانی را دریافت کرده­اند، احتمالاً بعدها در دوران زندگی­شان، پیش­نویس­های زندگی مثبتی خواهندداشت و برعکس کسانی که مورد نوازش­های منفی بسیاری قرارگرفته­اند و یا از نوازش محروم بوده­اند، معمولاً پیش­نویس زندگی منفی دارند. (جیمز و ساوری، ترجمه دادگستر، 1371) نوازش­ها به شرح زیر طبقه بندی می­شوند:

  • کلامی یا غیرکلامی
  • مثبت یا منفی
  • شرطی یا غیرشرطی

[1]-Drives

[2]-Contracts

]]>

تعریف مدیریت گروهی استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری

-تعریف مدیریت گروهی استرس به شیوه‌ی شناختی رفتاری

برنامه‌ی مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری که در راهنمای عملی توضیح داده شده است، انواع گوناگون آرمیدگی (برنشتاین و برکووک[1]،  1973)، تصویرسازی و دیگر تکنیک‌های کاهش اضطراب را با رویکرد‌های شناختی – رفتاری معمول، مانند بازسازی شناختی (بک و امری[2]، 1979)،  آموزش مقابله‌ی موثر (فولکمن[3] و دیگران، 1991)، آموزش ابرازگری و مدیریت خشم (ایرونسون[4] و دیگران، 1989) ترکیب کرده است.  این تکنیک‌ها همگی در یک برنامه‌ی گروهی که شامل 10 مبحث هفتگی است گرد آمده‌اند؛ همچنین در این برنامه، برخی از استرس زاهای موقتی زندگی بیماران به منظور کاربرد این تکنیک‌های مدیریت استرس مطرح شده است(آنتونی،1388).

2-1-6-7-1- جلسات گروهی و مدت برنامه

برنامه‌ی مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری به شکل جلسات گروهی منظم (ترجیحا هفتگی) طراحی شده است که با فعالیت‌های فردی خارج از جلسه، مثل تمرین آرمیدگی و تمرین‌های مختلف خودنظارتی، کامل می‌شود.  در ابتدا، جلسات گروهی آرمیدگی و مدیریت استرس، هر کدام به صورت مجزا در دو جلسه‌ی 60 الی 90 دقیقه‌ای در هر هفته اجرا می‌شد؛ اما شرکت کنندگان گزارش دادند که ترجیح می‌دهند هر دو بخش مدیریت استرس و آرمیدگی را یک بار در هفته به مدت 2 الی 5/2 ساعت، با هم داشته باشند.  در حال حاضر، تمام گروه‌های مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری با استفاده از همین چهارچوب (جلسات 2 الی 5/2 ساعته) اداره می‌شود.  به علت زمان طولانی این جلسات، توصیه می‌شود که هر جلسه با بخش آموزش آرمیدگی آغاز شود (فقط جلسه‌ی اول با بخش مدیریت استرس آغاز می‌شود. ) سپس،  به مدت 15 دقیقه و درست قبل از شروع بخش مدیریت استرس، زمانی برای استراحت شرکت کنندگان در نظر گرفته شود.  از آنجایی که برنامه به مدت 10 جلسه برگزار می‌شود، حائز اهمیت است که قبل از اولین جلسه‌ی گروهی، یک زمان و مکان تمرین‌های کتاب کار بتواند شرکت کننده را “در یک توالی” نگه دارد، رهبران گروه می‌بایست هرگونه فعالیت از پیش برنامه ریزی شده‌ای را که ممکن است مانع از حضور شرکت کننده در جلسات خاصی شود، به دقت بررسی کنند (آنتونی، 1388).

 

2-1-6-7-2- اندازه‌ی گروه

تعداد مطلوب شرکت کننده در گروه مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری، 10 تا 15 نفر می‌باشد که توسط یک رهبر گروه، هدایت می‌شود.  با این تعداد افراد، هماهنگی خوبی بین تعاملات گروهی موثر و نظارت رهبران گروه ایجاد می‌شود.  البته، تعداد شرکت کنندگان گروه می‌تواند به 8 نفر هم تقلیل یابد؛ بدون اینکه اثربخشی تعاملات گروهی را به طور اساسی کاهش دهد.  با اینکه فعالیت‌های درون گروهی خاصی همچون بحث‌های کوچک گروهی و بازی نقش دوتایی مورد استفاده قرار می‌گیرند، لزومی ندارد که حتما اعضای گروه، زوج باشد؛ زیرا یکی از رهبران گروه می‌تواند در بیشتر زمان جلسه، به عنوان نفر دوم یک جفت، به کار گرفته شود.

 

 

2-1-6-7-3- ساختار گروهی بسته

از آنجایی که برنامه‌ی مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری از یک توالی برنامه ریزی شده‌ی تکنیک‌های آرمیدگی و مدیریت استرس استفاده می‌کند و این تکینکها به تدریج براساس یکدیگر بنا می‌شوند، لازم است تمامی اعضای گروه، این تکنیکها را با نظم مشخص و خاصی فرا گیرند.  بنابراین، ضروری است که جلسات مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری، در یک ساختار گروهی بسته اجرا شود.  با اینکه گاهی بنا به شرایط، منطقی است که به یک شرکت کننده اجازه دهیم از جلسه‌ی دوم به گروه ملحق شود و یا یک جلسه را از دست دهد، اما توصیه نمی‌شود که برنامه‌ی گروهی، به صورت باز چرخشی [5] اداره شود که در آن، افراد جدید در دوره‌ی 10 جلسه‌ی به گروه اضافه می‌شوند.

 

2-1-6-7-4- توالی جلسات

یکی از بیشترین سوالاتی که توسط رهبران گروه مطرح می‌شود این است که آنها تا چه‌اندازه می‌توانند مداخله را به صورت تکنیک‌های متوالی و ساختاری در مقابل سازمان دادن برنامه طبق نیازهای فردی اعضای گروه اجرا کنند.  از آنجایی که این برنامه، بسیاری از تکنیک‌های مختلف آرمیدگی و مدیریت استرس را در یک دوره‌ی نسبتا کوتاه 10 جلسه‌ای جا می‌دهد، لازم است که رهبران گروه، خط مشی برنامه را، هم در درون جلسات (محتوای هر جلسه) و هم در بین کلیه‌ی جلسات (تربیت جلسات) حفظ کنند.  اگر چه در جلسات این برنامه به شرکت کنندگان فرصت داده می‌شود هر تکنیک جدیدی را که می آموزند، در حوزه‌های پر استرس زندگی شان به کار گیرند، اما اگر مباحث قبلی را به خوبی یاد نگرفته باشند، لازم است که رهبران گروه به مرور این مباحث بپردازند.

این برنامه، بدین شکل طراحی شده است که تکنیک‌های آرمیدگی و مدیریت استرس،  به موثرترین شکل ممکن با یک نظم منطقی خاص، معرفی شوند؛ به طوری که از دستورالعمل‌های ساده و واحد، به سمت ترکیبی از دستوالعمل‌های پیچیده، پیش روند.  به عنوان مثال، آموزش آرمیدگی عضلانی تدریجی در چند جلسه مطرح شده است که در هر جلسه،  بر میزان پیچیدگی آن افزوده می‌شود.  در اولین جلسه،  16 گروه ماهیچه ای[6] مورد استفاده قرار می‌گیرد.  در جلسه‌ی دوم، شرکت کنندگان به آرمیدگی عضلانی تدریجی، تنها با 8 گروه ماهیچه‌ای ادامه می‌دهند.  در سومین جلسه، تعداد ماهیچه‌ها به 4 گروه می‌رسد و در چهارمین جلسه، آرمیدگی عضلانی تدریجی منفعل[7] معرفی می‌شود و با تصویرسازی هدایت شده ترکیب می‌گردد.  در جریان این برنامه‌ی 10 جلسه ای،  ابتدا شرکت کنندگان از آرمیدگی عضلانی فعال، به سمت تکنیک‌های آرمیدگی عضلانی منقعل تر، پیش می‌روند؛ سپس به سمت تجربیات تصویرسازی هدایت شده‌ی واحد همراه با تمرین‌های آرمیدگی حرکت می‌کنند و در نهایت،  دستورالعمل‌های تصویرسازی ادغام شده همراه با تنفس دیافراگمی، همچنین،  تکنیک‌های مدیریت استرس در یک توالی از پیش تعیین شده، براساس نظریه‌ی چهار مولفه‌ای به شرکت کنندگان آموزش داده می‌شود.  این نظریه، فرایندهای مدیریت استرس را به چهار مرحله‌ی 1) فعالیت‌های افزایش دهنده‌ی آگاهی[8]، 2) فعالیت‌های ارزیابی، 3) فعالیت‌های پاسخ مقابله‌ای و 4) فعالیت‌های مربوط به منابع مقابه‌ای طبقه بندی می‌کند.  شرکت کنندگان علاو ه بر یادگیری، تمام تکنیک‌های موثر مدیریت استرس را در ارتباط متقابل با یکدیگر قرار می‌دهند و همچنین روش‌هایی که به صورت متوالی در تعاملات پراسترس به کار می‌روند را درک کنند.  تکنیک‌های مدیریت استرس از تمرین‌های ساده‌ی افزایش آگاهی به سمت تکنیک‌های شناختی – رفتاری پیچیده ای، همچون بازسازی شناختی،  مهارت‌های مقابله ای،  مدیریت خشم و ابرازگری، پیش می‌روند.  در این برنامه، “پیشروی” نه تنها از راهبردهای ساده به سمت راهبردهای پیچیده تر می‌باشد، بلکه همچنین، از فعالیت‌های شناختی (ارزیابی‌ها) به سمت فعالیت‌های رفتاری (مقابله) و در نهایت، به سمت فعالیت‌های بین فردی[9] (بروز خشم، رابطه‌ی ابرازگرانه و دستیابی به حمایت اجتماعی) می‌باشد(آنتونی،1388).

 

2-1-6-7-5-جلسات نگهداری

پس از اتمام برنامه‌ی 10 جلسه ای،  جلسات نگهداری [10] به صورت ماهیانه برگزارشد و مشخص شد که شرکت کنندگان مشتاق اند در چنین جلساتی شرکت کنند.  شرکت کنندگان در جلسات نگهداری ترغیب می‌شوند که:

  • استرس زاهایی را که اخیرا تجربه کرده‌اند، توصیف کنند و بگویند تا چه‌اندازه توانسته‌اند از راهبردهای مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری برای مقابله با استرس زاها استفاده کنند.
  • راهبردهای مقابله‌ای جایگزینی را که ایجاد کرده‌اند، توضیح دهند و عواملی که به نظر می‌رسد موجب تسهیل یا ممانعت در مقابله‌ی موفق با استرس زاها می‌شوند را بیان کنند.
  • هر هفته، نظارت بر سطوح ادراکی استرس و تمرین‌های آرمیدگی را ادامه دهند و آن را روی “برگه‌ی خود نظارتی روزانه برای ماه آینده ” ثبت کنند.

گزارش‌هایی از جلسات نگهداری نشان می‌دهد که شرکت کنندگان همچنان در حال استفاده از تکنیک‌های آموخته شده‌ی بازسازی شناختی، مهارت‌های ابراز گری و تمرین‌های آرمیدگی می‌باشند؛ آنها در حال تجربه‌ی پیشرفت‌هایی در روابط بین فردی هستند و سطوح ادراکی پایین تری از استرس را تجربه می‌کنند؛ آنها در این جلسات، از گفتگو با اعضای گروه در مورد ناکامی‌ها[11] و پیشرفت‌های شان[12] دراستفاده از راهبردهای مقابله با استرس زاها لذت می‌برند.

این برنامه درمانی، بیشتر برای افرادی ایجاد شده است که با استرس ناشی از ابتلا به بیماری‌های مزمن و سخت جسمی، دست و پنجه نرم می‌کنند. این برنامه، ترکیبی از تکنیکهای آرمیدگی[13] و تکنیک‌های شناختی – رفتاری[14] است که تحت عنوان مداخله‌ای مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی رفتاری[15]، با یکدیگر ادغام شده‌اند.

 

2-1-6-7-6- اهداف طراحی این برنامه

الف) جمع آوری اطلاعات برای افراد در مورد منابع استرس، ماهیت پاسخ‌های استرس در انسان و انواع راهبرد‌های مقابله ای[16] که در مواجهه با استرس زاها[17] به کار می‌روند.

ب) آموزش مها رت‌های کاهش اضطراب[18]، از قبیل آرمیدگی عضلانی تدریجی[19] و تصویر سازی [20] آرامبخش.

ج) تعدیل و اصلاح ارزیابی‌های شناختی[21] ناسازگار با استفاده از بازسازی [22] شناختی.

د) ارتقائ مهارت‌های حل تعارض[23] بین فردی و ارتباطی از طریق آموزش ابرازگری[24] و مدیریت خشم[25].

ه) افزایش دسترسی و استفاده از شبکه‌های حمایت اجتماعی [26]از طریق مها رت‌های بین فردی[27] و ارتباطی اصلاح شده.

برنامه‌ی مدیریت استرس به شیوه شناختی – رفتاری برای توجه به مسائلی چون، فقدان کنترل شخصی، خواست‌های مقابله ای، انزوای اجتماعی و اضطراب و افسردگی[28]، سازماندهی شده است که همگی در بیماران مزمن و سخت جسمی‌بر جسته می‌باشد.

این برنامه، یک مداخله‌ی ساخت یافته‌ی 10 جلسه‌ای است که هفته‌ای یک بار به مدت 2 الی 5/2ساعت برگزار می‌شود. هر جلسه با آموزش آرمیدگی آغاز می‌شود که شامل تکنیک‌های آرمیدگی است. قسمت دوم هر جلسه به آموزش تکنیک‌های شناختی – رفتاری می پردازدکه با مسائل مرتبط با سلامت بیماران در آمیخته می‌شود. ویژگی خاصی که این برنامه مدیریت استرس را از دیگر برنامه‌ها متمایز می‌کند این است که برنامه حاضر به صورت گروهی، طراحی شده است.  این گروه‌ها حد اکثر شامل 8 تا 10 نفر است که توسط یک یا دو رهبراداره می‌شوند(آنتونی،1388).

 

2-1-6-7-7- رهبران گروه

الف) به عنوان الگوهای نقش مقابله ای، همراه با اعضای گروه فعالیت می‌کنند.

ب) ابراز هیجانی را تشویق می‌کنند و برای جستجوی حمایت اجتماعی – هیجانی، فرصت فراهم می‌کنند.

ج) به اعضا می آموزند که چگونه حس اطمینان را جایگزین احساس تردید کنند.

د) استفاده از مقابله‌ی اجتنابی را منع کرده و پذیرش و چارچوب دهی مجدد را به عنوان پاسخ‌های مقابله‌ای تشویق می‌کنند.

 

 

2-1-6-7-8- طرح کلی برنامه

اهداف کلی، راهبرد‌های عمومی [29] و تکنیک‌های خاص[30] این برنامه گروهی 10 جلسه‌ای در جدول 1-1 خلاصه شده است.

پنج گام تکنیک‌های مدیریت استرس که در این برنامه مورد استفاده قرار گرفته‌اند، عبارتند از:

  • باز سازی شناختی،
  • آموزش مها رت‌های مقابله ای[31]،
  • آموزش ابرازگری،
  • مدیریت خشم و
  • ایجاد حمایت اجتماعی.

برای آموزش هرکدام از این تکنیک‌ها به شرکت کنندگان [32]، یک الی سه جلسه در نظر گرفته شده است. هر موضوعی با اطلاعات زمینه‌ای معرفی شده است و تمرین‌ها به گونه‌ای طراحی شده‌اند تا آگاهی فرد را در مورد فرایند‌های ظریف پاسخ استرس افزایش دهند که این تمرین‌ها مبتنی بر تکنیک‌های آموخته شده می‌باشند. این کار با معرفی منطق تکنیک و گام‌هایی برای اجرای آن دنبال می‌شود.

در هر جلسه، هر یک از تکنیک‌ها با استفاده از مثال‌هایی از استرس زاهای جاری در زندگی شرکت کنندگان به کار گرفته می‌شود. هر جا امکان داشته باشد، از بازی نقش[33] و تشکیل زوج‌های دو تایی استفاده می‌شود تا ماهیت تعاملی تجربه افزایش یابد. تعیین تکلیف خانگی، تکنیک‌های آموخته شده در جلسه را تقویت می‌کند.

 

 

جدول 2-2- اهداف، راهبرد‌ها و تکنیک‌های مداخله‌ای مدیریت استرس به شیوه شناختی – رفتاری

الف) اهدافب) راهبرد‌هاج) تکنیک‌ها
1-افزایش آگاهی1-              فراهم کردن اطلاعات (پاسخ‌های استرس، رفتار خطر) و تجارب1-اطلاعات آموزشی و نوشتاری، تمرین‌های خود نظارتی
2-آموزش مهارت‌های کاهش اضطراب2-آرمیدگی2-آرمیدگی عضلانی تدریجی، تصویر سازی هدایت شده، خود زادها، مراقبه، تنفس دیافراگمی
3-اصلاح ارزیابی‌های شناختی3-تکنیک‌های مدیریت استرس به شیوه‌ی شناختی – رفتاری3-باز سازی شناختی، جایگزینی افکار منطقی
4- ایجاد مهارت‌های مقابله‌ای بین فردی و افزایش ابراز هیجانی4- توجه به تعارض‌های بین فردی و تسهیل افشاگری در گروه4-آموزش مهارت‌های مقابله ای، آموزش ابراز گری، مدیریت خشم
5- کاهش انزوای اجتماعی5- ایجاد شبکه‌ی حمایت اجتماعی5-فراهم کردن حمایت گروهی؛ تکنیک‌هایی که آگاهی از مولفه‌های شبکه‌های اجتماعی را افزایش می‌دهند.

 

 

تکنیک‌های آرمیدگی، شامل آرمیدگی عضلانی تدریجی، تصویر سازی هدایت شده[34]، آموزش خود زاد[35]، تکنیک‌های تنفس دیافراگمی[36] و اشکال مختلفی از مراقبه[37] می‌باشد.

در هر جلسه، یک تکنیک جدید یا نسخه‌ی پیچیده تر تکنیک جلسه‌ی گذشته معرفی می‌شود. رهبران گروه، منطق استفاده و گام‌های اجرای هر کدام از این تکنیک‌ها را با اعضای گروه مرور می‌کنند.  شرکت کنندگان، قسمت عمده‌ای از بخش آرمیدگی هر جلسه را به اجرای تمرین‌های آرمیدگی می‌گذرانند؛ سپس، این تمرین‌ها را هر روز در خانه تکرار می‌کنند. هدف این است که تکنیک‌های مختلفی را برای شرکت کنندگان فراهم شود تا در پایان برنامه‌ی 10 جلسه‌ای بتوانند از بین این تکنیک‌ها، راحت ترین آنها را از لحاظ استفاده انتخاب کنند(آنتونی،1388

[1] – Bernstein & Borkovec

[2] – Beck & Emery

[3] – Folkman

[4] – Ironson

[5] – open – ended revoling

[6] – muscle group

[7] – passive muscle relaxation

[8] – awareness

[9] – interpersonal activities

[10] – maintenance

[11] – frustrations

[12] – achievements

[13]-relaxation Techniques

[14]-cognitive –behavioral techniques

[15]– cognitive –behavioral  stress management

[16]-coping Strategies

[17]-stressors

[18]-anxiety

[19]-progressive muscle relaxation

[20]-imagery

[21]-cognitive appraisals

[22]-restructurin

[23]-conflict Resolution Skill

[24]-assertiveness Training

[25]-anger Management

[26]-social Support Network

[27]-interpersonal Skills

[28]-depression

[29]-general Strategies

[30]-specific Techniques

[31]– coping Skills

[32]-participants

[33]– role play

[34] -guided imagery

[35] – autogenic training

[36] – diaphragmatic breathing

]]>