Guttfreid et al (1998، به نقل از؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386) برای بررسی نقش تحریک شناختی در خانه بر روی انگیزش تحصیلی درونی کودکان تحقیقاتی انجام دادند. متغیرهای محیط خانه در این تحقیقات عبارت بودند از: مباحث خانوادگی، شرکت در رخدادهای فرهنگی، بازدید از کتابخانه، سفر، اهمیت دادن به خواندن، امکانات تدریس خصوصی، دسترسی به آلات موسیقی، علاقه خانواده به موسیقی، هنر و ادبیات. این محققان محیط خانوادگی را وقتی که کودکان 8 ساله بودند و نیز انگیزش تحصیلی را وقتی که آنان 9، 10 و 13 ساله بودند ارزیابی کردند. نتایج نشان داد کودکانی که خانه آنان حریک شناختی بیشتری را فراهم می کرد، از 9 تا 13 سالگی انگیزش تحصیلی بیشتری را نشان دادند.
در محیط خانه هم باید نقش مادر بررسی شود و هم نقش پدر ؛ زیرا اختلاف در رفتار والدین عموماً به عنوان متغییری که روی رشد کودکان اثر می گذارد مطرح شده است. Accles et al (1998 ، به نقل از؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386) شش باور والدین که می توانند اثرات بالقوه روی باورهای انگیزشی کودکان داشته باشد را فهرست کرده اند، این باورها عبارتند از:
1. عملکرد کودک در مدرسه را به چه چیز هایی اسناد می دهد.
2. تکالیف مدرسه را چقدر دشوار می دانند.
3. چه انتظارات و اطمینانی درباره توانایی های کودک خود دارند.
4. چه ارزشی برای تکالیف مدرسه قائلند.
5. چه معیارهایی برای موفقیت دارند.
6. چه باورهایی درباره موانع موفقیت و راهبردهای غلبه بر این موانع دارند. 2-1-6-2-3-2- وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده
رابطه بین وضعیت اجتماعی – اقتصادی خانواده و انگیزش تحصیلی دانش آموزان به روشنی معلوم شده است. دانش آموزانی که با وضعیت اجتماعی – اقتصادی پایین تر تعلق دارند، معمولاً انگیزش و موفقیت تحصیلی کمتری را نشان می دهند و برای شکست در مدرسه و ترک تحصیل در معرض خطربیشتری هستند. خانواده های در سطح پایین در مقایسه با خانواده های در سطح بالای اجتماعی – اقتصادی منابع کمتری برای کمک به یادگیری فرزندان شان در خارج از مدرسه دارند (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
دانش آموزانی که دارای وضعیت اجتماعی – اقتصادی پایین تری هستند، ممکن است مزایای مدرسه رفتن را بطور کامل درک نکنند و در نتیجه دارای انگیزش تحصیلی پایینی باشند. آنها ممکن است درک نکنند که اگر خوب درس بخوانند، شانس خود را برای ورود به دانشگاه، یافتن شغل خوب و دست یابی به ثبات مالی افزایش می دهند. علاوه بر این ممکن است آنها نخواهند یا نتوانند از مزایای کوتاه مدت کار کردن در زمان حال، به خاطر مزایای بلند مدت حاصل از رفتن به مدرسه که در آینده عاید آنها خواهد شد چشم پوشی کنند. همچنین ممکن است آنها الگوهای مثبت معدودی داشته باشندکه موفق شده و این خصوصیات را نشان می دهند؛ در عوض ممکن است آنها الگوهایی داشته باشند که مدرسه را رها کرده و یا بیکارند و یا شغل هایی با درآمد کم دارند ( یوسفی، 1391 ). 2-1-6-2-3-3- سبکهای تربیتی والدین
تحقیقات نشان داده‌اند که سبک تربیتی والدین روی انگیزش تحصیلی فرزندان تأثیر می‌گذارد. به‌طورکلی اگر والدین به کودکان اجازه دهند که در تصمیم‌گیری نقش داشته باشند، انتظارات خود را به‌صورت پیشنهاد و نه به شکل دستور ارائه دهند، احساسات و نیازهای فرزندان را تصدیق کنند و امکان انتخاب را برای آن‌ها فراهم آورند، انگیزش فرزندان افزایش می‌یابد (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386)..
علاوه بر این اگر مادران اسنادهای سازمان یافته ای را در مورد عملکرد فرزندان خودکار ببرند، به توانایی های آنان اطمینان داشته باشند و برای تکالیف مدرسه ارزش قائل شوند، فرزندان نیز به داشتن باورهای انگیزشی مثبت در مورد اسنادها، کارآمدی و ارزشمندی گرایش پیدا می کنند. اخیراً محققان به بررسی نقش باورهای مادران درباره کارآمدی خویش در زمینه پرورش فرزند پرداخته اند. می توان انتظار داشت مادرانی که در زمینه بکارگیری روشهای مؤثر فرزندپروری، احساس خودکارآمدی بیشتری می کنند، فرصتهای یادگیری بیشتری را برای خود فراهم می کنند و تلاش بیشتری را برای افزایش انگیزش و بهبود یادگیری آنان به خرج می دهند. در این وضعیت حاصل کار فرزندان، منعکس کننده باورهای مادران است (یوسفی، 1391). 2-1-6-2- 3- عوامل اجتماعی
اثرات شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی در انگیزش تحصیلی دانش آموزان درخور توجه است. محیط اجتماع عمومی یا به‌عبارت‌دیگر ارزش‌های اخلاقی و اجتماعی موجود در جامعه یکی از عوامل اصلی تشکیل شخصیت است. همچنان که مورفی می‌گوید «شخصیت تنها یک امر زیستی یا اجتماعی نیست، بلکه یک امر زیستی اجتماعی است». پس برای شناخت هر فرد باید عوامل گوناگون زندگی و اجتماع او را موردبررسی قرارداد، زیرا شخصیت در محیط رشد و تکامل پیدا می‌کند و شکل می‌گیرد (شعاری نژاد، 1349، به نقل از ثنایی و همکاران، 1375). 2-1-6-2-3-1- اثر همسالان بر انگیزش تحصیلی
شبکه همسالان می‌تواند انگیزش تحصیلی اعضای خود را به طرق متعدد به‌شدت تحت تأثیر قرار دهد. شبکه همسالان کمک می‌کند تا امکان تعامل با یکدیگر، امکان مشاهده تعاملات دیگران و امکان دستیابی به فعالیت‌های گوناگون برای دانش آموزان فراهم شود. باگذشت زمان، اعضای شبکه بیشتر به یکدیگر شبیه می‌شوند. محققان دریافتند که بحث می ان دوستان، انتخاب فعالیت توسط آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و معمولاً دوستان، انتخاب‌های مشابهی دارند (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).بسیاری از والدین معمولاً کاهش انگیزه یا عملکرد تحصیلی نوجوانشان را به دوستان ناباب نسبت می‌دهند. این تبیین اجتماعی شدن است، مبنی بر این‌که همسالان اثر منفی روی دانش آموزان دارند و آن‌ها را به‌این‌ترتیب اجتماعی می‌کند که باورهای انگیزشی کمتر سازش یافته‌ای را بپذیرند و کمتر به امور تحصیل بپردازند. در مقابل تبیین انتخابی بودن به این معناست که دانش آموزان خود دوستان و گروه همسالانشان را انتخاب می‌کنند و این انتخاب اغلب بر اساس شباهت در ارزش‌ها، نگرش‌ها یا باورها صورت می‌گیرد و درنتیجه افراد شبیه به هم در یک گروه قرار می‌گیرند. در این گروه‌ها ارزش‌ها و باورهایی تقویت می‌شود که می‌تواند به انگیزش بالاتر یا پایین‌تر و یا اشتغال بیشتر یا کمتر به امور تحصیل منجر شود (Pintrich, 2000 به نقل از؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
2-1-6-2-3-2- هنجارها، ارزش ها و باورهای مشترک
اگر کسی مدرسه ای را دارای فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگ های گوناگون کشورهای مختلف تشکیل شده باشد، ان گاه افراد موجود در ساختمان مدرسه در بعضی ارزش ها و باورهای اصلی راجع به سازمان، عملکرد آن، دانش آموزانش و روشهای آموزشی و یادگیری اش مشترک خواهد بود. این ارزش ها و باورهای اصلی که توسط افراد ساخته و آگاهانه حفظ می شود، مثل نمرات، اهداف مدرسه یا باورهای ضمنی، در روشهای روزمره هدایت گر یا راهنمای رفتار معلم و دانش اموز منعکس می شود(پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).Pintrich & Schunk ((2000 چهار باور عمومی را که انگیزش و یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند برشمرده اند. نخستین باور عمومی به باور کلی راجع به طبیعت (ذات) انسان مربوط است. دانش آموزان اساساً خوب هستند، برای یادگیری برانگیخته می شوند و ذاتاً به مدرسه کنجکاوند یا اینکه اساساً بدند، برای یادگیری برانگیخته نمی شوند و نیازمند کنترل و اجبار برای انجام کارهای مدرسه هستند. این عقیده عمومی آشکارا بر انواع روشها و شیوه های مدیریتی در مدارس تأثیر می گذارند.
دومین باور به انعطاف پذیری با ثبات یادگیری و توانایی دانش آموزان مربوط است. معلمان ممکن است معتقد باشند که دانش آموزان می توانند یاد بگیرند و می توانند دانش و تواناییهایشان را برای عملکرد خوب در مدرسه افزایش دهند؛ یا اینکه فرض کنند دانش آموزان از توانایی مشخصی برخوردارند که چندان تغییر نمی کنند. یکی از اصول مدرسه کارآمد این باور مشترک در میان کارکنان است که همه دانش آموزان قابلیت یادگیری دارند و لذا معلمان باید انتظارات بالایی از همه دانش آموزان صرف نظر از میزان توانایی یادگیری و تسلط بر مطب داشته باشند.
سومین باور مشترک در مورد تدریس و آموزش است. برای مثال ایجاد « کلاس های ساکت و آرام » که در آن دانش آموزان در سکوت و به طور انفرادی سر صندلی هایشان کارهایشان را انجام دهند، نشانه آموزش مؤثر و یا نشانه معلم خوب است. معلمان با کارآمدی کم تمایل دارند بپذیرند که توانایی به کارگیری این راهبردها و رفتارها را ندارند و در این مورد که آنها می توانند بر دانش آموزان تأثیرگذار باشند، مرددند. آخرین موردی که می تواند بر نظام باورهای معلمان و دانش آموزان اثر بگذارد با اهداف مشترک مدرسه در ارتباط است. آثار مربوط به مدارس اثربخش، بر اهمیت داشتن اهداف واضح و توافق شده در سطح مدرسه تأکید دارند. مجموعه ای از اهداف روشن و مشترک که به طورمنظم پیگیری می شوند مطمئناً می تواند معلمان و دانش آموزان را در انتخاب رفتارشان کمک و راهنمایی کند. مدارس با اهداف روشن، پیامدهای مثبت برای معلم دارند؛ یعنی معلمان روحیه بالاتر و بی نظمی کمتر در کلاس ها، بدرفتاری کمتر دانش آموزان، صرف زمان بیشتر بر روی تکالیف وغیبت کمتر دانش آموزان را دارا هستند (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386). 2-1-3- مفهوم تاب‌آوری
تاب‌آوری نخستین بار توسط روانشناسان تحولی در مطالعه کودکانی که در شرایط ناگوار قادر بودند زنده بمانند بررسی شد. اوایل قرن حاضر با ظهور مکتب روانشناسی مثبت‌گرا توسط سلیگمن و همکارانش همراه بود که اهداف عمده این مکتب، شامل کمک به افراد دارای شخصیت سالم و کمک به شکوفاسازی قابلیت‌های انسانی بود (Luthans et al, 2007). یکی از مسائل مطرح در روانشناسی مثبت «تاب‌آوری» است. تاب‌آوری ظرفیت روبرو شدن، غلبه کردن و حتی قوی‌تر شدن به‌وسیله تجربه مشکلات یا آسیب‌ها است. در فرایند تاب‌آوری دو شر ط مهم وجود دارد: 1. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، 2. باوجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست‌یافته و پیشرفت می‌کنند (Luthar et al, 2000).
مفهوم تاب‌آوری مبتنی بر این نظریه است که علی‌رغم آن‌که برخی از افراد با عوامل خطر متعددی روبرو می‌شوند و درنتیجه احتمال بروز اختلال در آن‌ها بیشتر است ولی دچار آن اختلال نمی‌شوند. برخی از محققین معتقدند که به وجود آمدن تاب‌آوری ناشی از عواملی است که همانند یک سپر بلا، افراد در معرض خطر را در برابر آثار سوء مواجهه با عوامل خطر محافظت می‌کنند (طارمیان، 1383).
برای اصطلاح تاب‌آوری تعاریف زیادی ارائه‌شده است. Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.
Waller (2001 ) اظهار می‌دارد تاب‌آوری صرفاً به سازگاری و تطبیق سازنده و مثبت در برخورد با مشکلات و گرفتاری‌ها اطلاق شده است. کودکان تاب آور ویژگی‌های شخصی مثل شایستگی اجتماعی، خودمختاری، نظم، صبر، خوش‌بینی و هوش بالا دارند. آن‌ها مهارت‌های حل مسئله خوبی دارند و احساس هدفمندی و کنترل شخصی، عزت‌نفس بالا، اهداف آینده و تمرکز بر نقاط قوت نه نقاط ضعف نیز از دیگر ویژگی‌های آن‌هاست.
تاب‌آوری به توانایی یک انسان گفته می‌شود که به‌طور موفقیت‌آمیز شرایط نامطلوب را پشت سر گذاشته و با آن‌ها تطابق می‌یابد و علی‌رغم مواجهه با مشکلات زندگی به قابلیت تحصیلی، هیجانی و اجتماعی دست می‌یابد (,Davis 1999، به نقل از کیانی دهکردی، 1383).
بنابراین تاب‌آوری کیفیتی (خصوصیتی) است که تمام بچه‌ها با آن متولد می‌شوند و می‌تواند پرورش و توسعه بیابد. ایجاد تاب‌آوری چیزی نیست که بزرگ‌سالان برای جوانان انجام دهند بلکه فرایندی است جهت فراهم‌سازی یک محیط حفاظتی، خلق فرصت‌هایی برای افراد]]>