پژوهش – 
بررسی نقش نوع یادگیری ، سبک رهبری  و فرهنگ یادگیری سازمانی بر  …

پژوهش – بررسی نقش نوع یادگیری ، سبک رهبری و فرهنگ یادگیری سازمانی بر …

افراد داری رویکرد عمیق ،به ماده درسی علاقه مند وبا انگیزه درونی (عمقی)سعی در افزایش فهم خود از درس برای ارضای کنجکاوی خود دارند.آنها تکلیف را جالب تلقی کرده وبا کاربرد راهبرد عمقی روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معنای لفظی تاکید نموده ودر جستجوی انسجام بین اجزا تکالیف وتکالیف مختلف با یکدیگر می باشند.
یادگیری عمیق،متضاد یادگیری سطحی ورویکرد آموزش عالی است .کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آنها به دانسته های قبلی نشان یاد می گیرد.بعضی اوقات به این رویکرد”یادگیری کا نگر” گفته می شود ،چون این نوع یادگیری با داشتن فهم ودیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است .کسی که رویکرد عمیق دارد به جای اینکه واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال سوال است که “چطور جور در می آید ؟آیا توصیح دیگری وجود ندارد؟”در این یادگیری ارزش یابی به جای باز تولید صرف درسها ،درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست .
در وریکرد عمیق ،هدف درک واقعی مطالب است . راهبردهای متناظر با این رویکرد شامل برقراری ارتباط بین ایده ها واستفاده از شواهد می باشد .انگیزه غالب در این رویکرد علاقه مند ی به ایده های بدیع است.(حجازی ،لواسانی وبابایی ،۱۳۹۰). یادگیرندگان دارای رویکرد عمیق به محتوای درسی علاقه مند هستند وبا انگیزه های درونی سعی در افزایش فهم خود از مطالب دارند.آنها تکالیف را جالب تلقی کرده وبا کاربرد راهبردهای مناسب روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معنی لفظی تاکید نموده ودر جستجوی انسجام بین اجزا تکالیف وتکالیف مختلف با یکدیگر می باشند.در رویکرد عمیق ،تمایل برای استخراج معنی منجر به یک فرایند یادگیری فعال می شود که از یک سو شامل ارتباط دادن ایده ها وجستجوبا اصول والگو است .و سوی دیگر استفاده از شواهد وآزمایش منطق بحث را در بر دارد. این رویکرد همچنین شامل نظارت بر توسعه درک فردی نیز می شود (زندونیان،۱۳۹۳ ).
۲-۲۰-۲رویکرد یادگیری سطحی
ویژگی های رویکرد یادگیری سطحی مطالعه ویادگیری عبارت است از تمایل به باز پدید آوری صرف ومحتوا ،پذیرش ایده ها واطلاعات به صورت منفعلانه ،حفظ کردن حقایق وروش ها به صورت روتین است. (۱۹۹۳،Entwistle&Tqil).
یادگیرانی ککه رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف از انگیزه های بیرونی برخورداند ؛یعنی برای رسیدن به هدف های بیرونی تلاش می کنند .در این رویکرد،فراگیران می خواهند از شکست پرهیز کنند اما با به کار بستن حداقل تلاش وفعالیت .این فراگیران از یادگیری طوطی وار وحفظ کردن برای باز پدید آوری مطالب ونه بذای درک وفهم آنها استفاده می کنند.( ۲۰۰۴،Tang).
نتایج ارزیابی رویکردهای یادگیری نشان داده است که افرادی در اثر تجارب خود از آموزش عالی تشویق به درگیر شدن بار رویکرد های مطلوب یادگیری یعنی رویکرد عمیقی نمی شود شاید چنین استدلال شود که محیط تدریس ومحیط یادگیری به خودی خود افراد را ملزم ویا تشویق به رویکرد های عمیق یادگیری نمی کند وادراکات افراد ازآنچه برای موفقیت لازم است ضرورتا درگیری معنی دار آنها با مواد درسی را موجب نمی شود.
افراد داری رویکرد سطحی ،انگیزه بیرونی(سطحی)[۶۰] دارند،دانشگاه را وسیله ای برای رسیدن به نتایج دیگر مانند کسب شغل خوب می دانند،نیازمند به تعادل بین کار سخت واجتناب از شکست هستند و هدف را محدود به الزامات برنامه درسی وارزیابی می کنند وبا اتخاذ راهبرد سطحی روی جنبه های لفظی ومحسوس اجزا تکلیف وباز تولید دانش از طریق یادگیری مبتنی عادت وتکرار تمرکز نموده وتکالیف را فاقد ارتباط با یکدیگر تلقی می کنند.
یادگیری سطحی گرد آوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدمها ومکان ها وتاریخ وقایع است .این رویکرد ،یادگیری را چیزی می بیند که می توان آن را با عقربه سوخت اندازه گیری کرد ؛که از خالی شوع وباید تا پر شدن پیش برود.
این رویکرد به رویکرد”اتمیستی”شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می گیریم ،میزان دانسته ها یمان را به شکل یک توده می بینیم نه به صورت یک کیف پول که می توان آن را روی هم گذاشت وپس انداز کرد. وقتی زمان ارزشیابی یادگیری برسی به تکنیکهای”مرور” و رویه های معمولی .مثل حفظ کردن نیاز پیدا می کنیم مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می کند که مجموعه اطلاعاتی که با آنها سروکار داریم ،بسیار گسترده شود.
یادگیری در پی به خاطر سپردن وباز آفرینی حقایق موجود است ،بی آنکه بر انسجام حقایق وآفرینش یا کشف روابط جدید بین مفاهیم یادگرفته شده تمرکزی داشته باشد .این رویکرد در مقایسه با رویکرد عمیق ،کمتر جنبه زایشی وپویا دارد (سیف وخیر،۱۳۸۶).این رویکرد شامل راهبردهای کم مایه وسطحی مثل حفظ کردن ومرور همراه با انگیزش بیرونی می باشد.در این رویکرد ماده درسی به عنوان واحد های جدا از هم اطلاعات در نظر گرفته می شوند که برای پاسخ دادن به پرسش های احتمالی باید به خاطر سپرده شوند .در نتیجه این رویکرد منجر به فرایند یادگیری وپردازش محدود می شوند.(زندونیان ،۱۳۹۳ (.
۲-۲۰-۳ رویکرد یادگیری استراتژی
افراد دارای رویکرد دستاوردی یا راهبردی[۶۱]نوع خاصی از انگیزه بیرونی( دستاوردی) دارند وبرای اثبات برتری خود با نمایش دستاورد های مشهود به ویژه نمره های بالا تلاش می کنند ،آنها با راهبرد دستاوردی [۶۲]یهنی با گزینش راهبرد مرتبط با تکلیف ،سازماندهی زمان واستفاده از مهارتهای مطالعه مطالب را دنبال می کنند،نظام مند ومرتب هستند وبه نسبت نمره هایی که می توانند بالقوه کسب کنند به تکالیف وقت اختصاصی می دهند.
رویکرد راهبری یا دستاوردی ،افراد از الزامات ارزیابی آگاهند وبا دقت متوجه ترجیهات ادراک شده از سوی اساتید هستند .لذا زمان وتلاش خود را به صورت اثربخشی برای حداکثر کردن نمره های خود به کار می گیرند.
معمولا افراد دارای رویکرد عمیق ودستاوردی (اغلب موارد عمیق )در ارزیابیهای عملکرد بالاتری تحصیلی منفی وبین رویکرد عمیق ودستاوردی وعملکرد تحصیلی افراد در امتحانات رابطه مثبت گزارش شده است .
یادگیری استراتژیک بر تکنیکهای یادگیری تاکید دارد . در این رویکرد افراد یادداشت ها را سازماندهی می کنند.وسعی می کنند معیارهای را پیش بینی کنند.این رویکرد تلاش منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن است مدیریت زمان ومنابع از مسایل اصلی این روش می باشد.
به طور کلی این رویکرد با تمایل برای کسب بالاترین نمر هات ممکن از طریق سازماندهی زمان،توزیع تلاش برای بیشترین تاثیر ،تامین ماده ها وشرایط برای مطالعه مناسب ،استفاده از یرگه های آزمون های پیشین برای پیش بینی سوالات وگوش به زنگ بودن برای یافتن نشانه هایی از برنامه نمر هدهی مشخص می شود (گورلن وهمکاران،۲۰۱۳)این رویکرد همچنین شامل نظارت بر اثر بخشی مطالعه فردی وهوشیاری نسبت به فرایند ارزشیابی ،جنبه های شبیه به هوشیاری فراشناحتی وخود تنظیمی نیز می باشند که عبارتند از محتوای تحصیلی والزامات نظام ارزشیابی .علاقه به محتوا نوعا یک رویکرد عمیق است اما هوشیاری نسبت به نظام ارزشیابی نوعا استراتژیک می باشد (زندونایان،۱۳۹۳).
۲-۲۱ تحقیقات داخلی
*پژوهش محمد حیدری ثانی وهمکاران ( ۱۳۹۲)،بررسی و اولویت بندی عوامل استرس زای مؤثر بر عملکرد شغلی کارکنان ستادی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه نتایج این پژوهش نشان می دهد که عامل عدم حمایت اجتماعی بیشترین تأثیر را بر عملکرد شغل ی کارکنان ستاد ی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه داشت؛
*پژوهش عسکر اوغلی (۱۳۹۲) ،تأثیر شخصیت کارآفرینانه بر عملکرد شغلی کارکنان با میانجیگری توانمندسازی یافتههای تحلیلی تحقیق نشان داد که شخصیت کارآفرین و ابعاد آن که عبارتند از : توفیقطلبی، استقلال طلبی، خلاقیت، مخاطره پذیری و کنترل درونی ، به صورت مستقیم بر عملکرد شغلی تأثیرگذار است و همچنین به صورت غیرمستقیم از طریق ابعاد توانمدسازی روان شناختی که عبارتنداز : احساس خود اثربخشی، احساس خودمختاری، احساس اثرگذار بودن، احساس معنی دار بودن و احساس اعتماد بر عملکرد شغلی اثرمی گذارد.
* معنوی پور (۱۳۹۱) نتایج این پژوهش نشان داد که بین ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی تحصیلی با رویکردهای یادگیری و همچنین بین ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
*قربانیان و همکاران (۱۳۹۱) میان سبک رهبری تحول گرا ورضایت شغلی رابطه وجود دارد وبا بالا رفتن نمره سبک رهبری تبادلی ،میزان رضایت شغلی بالاتر خواهد بود،اما بین سبک رهبری عدم مداخله گر با رضایت شغلی رابطه معنی داری وجود نداشت.
*فخر زاده وباقری شاهزاده علی اکبری (۱۳۹۱) رابطه معکوسی بین سبک رهبری ورضایت شغلی کارکنان شهرداری یزد وجود داشت
*حجازی و همکاران ( ۱۳۹۰ ) معتقدند از آنجا که رویکرد سطحی بر یادگیری گذار از تکلیف پایه ریزی شده است، نمیتواند به پیشرفت تحصیلی بالا منجر شود. علاوه بر این، در پژوهش حاضر نشان داده شد که رویکرد عمیق به یادگیری عملکرد تحصیلی کمی را پیشبینی نمیکند. این یافته میتواند ناشی از تفاوت در جامعه و نمونه پژوهش باشد. از سوی دیگر، اگرچه غالب پژوهشها عملکرد تحصیلی بالا را با رویکرد عمیق و عملکرد تحصیلی ضعیف را با رویکرد سطحی همبسته میدانند.
* حسینیان، مجیدی و مختاررضایی (۱۳۸۸) عوامل تاثیر گذار بر عملکرد شغلی کارکنان مبارزه با قاچاق کالای فرماندهی انتظامی استان هرمزگان مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که حمایت سازمانی ادراک شده به عنوان یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد شغلی تاثیر مثبت و معناداری بر آن دارد.
*حسین پور وهمکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش رهبری تحول گرا در توانمد سازی کارکنان به این نتیجه دست یافته اند که:رهبران نقش مهمی در شکل گیری ادراکات از کارکنان از محیط کاری خود ایفا می کنند .این رهبران با ایجاد چشم انداز تلاش می کنند تا پیروان خود را ورای نفع شخصی ودر راستای منافع گروهی وسازمانی عمل کنند. بعلاوه رهبران تحول آفرین پیروان خود را به تبدیل می کنند به کار انها معنا می بخشند واستقلال کاری ایجاد می کنند.
*جوانمرد و همکاران ( ۱۳۸۸ ) صورت گرفت مطابقت دارد، ایشان طی بررسی یکی از فرضیات پژوهش خود اذعان کردند که یادگیری سازمانی بر نوآوری اثر مستقیم ندارد.
*گرجی و رئیسی (۱۳۸۷) ،در مقاله ای تحت عنوان بررسی رابطه توانمند سازی وبهبود عملکرد سازمان ،پرداخته اند که در آن توانمند سازی کارکنان را یکی از ضرورت های سازمانها ی امروزی دانسته اند .در این تحقیق مطالعه در مورد محاکم دادگستری شهرستان گرگان می باشد که در نهایت تحقیق با ضریب اطمینان ۹۹٫ درصد رابطه معنی دار بین توانمند سازی کارکنان وبهبود عملکرد را مورد تایید قرار داده است .
*خانجانی ( ۱۳۸۷ ) در مطالعه ی خود نشان داده است که تفاوت معنی داری در ویژگی های شخصیتی کارآفرینی دانشجویان با استعداد و عملکرد بالای کارآفرینی و دانشجویان استعداد و عملکرد پایین وجود دارد .
* دلپسند ( ۱۳۸۷ ) د ر مور د عملکرد پرستاران نزدیک است که در آن عملکرد پرستاران در بیمارستانهای مورد مطالعه مستقل از وضعیت گردش شغلی آنها گزارش شده و گردش شغلی به شیوه موجود را موجب. بهبود عملکرد پرستاران ندانسته است.
*سلطانی زرندی( ۱۳۸۷ ) نشان داد که ارتباط معنی داری بین سبک رهبری تحول گرا و بیخاصیت با جنسیت وجود دارد و زنان تمایل کمتری به استفاده از سبک رهبری بی خاصیت در مقایسه با سبک رهبری تحول گرا داشتند. همچنین ارتباط مثبت و ضعیفی بین سن و سبک رهبری بی خاصیت و ارتباط منفی و ضعیفی بین سن و سبک رهبری عمل گرا مشاهده شد. از طرف دیگر دبیران هیات از سبک رهبری بی خاصیت اغلب بیشتر از رئیسان و نواب رئیس استفاده می کردند.
*موغلی(۱۳۸۶) در تحقیقی، بر عوامل موثر در ایجاد رهبری تحول آفرین وسنجش ابعاد آن در سازمانها، تاکید کرده و نیز نتایج سازمانی متاثر از این نوع رهبری مثل رضایتمندی شغلی، تلاش و تعهد کارکنان مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق بیان شده است که در صورت تغییر در نگرش و طرز تلقی رهبران و پیروان، این احتمال وجود دارد که الگوی رهبری سازمانهای اداری ایران نیز تغییر نماید.
*قهرمان تبریزی(۱۳۸۶) در تحقیقی نشان داد، بین فرهنگ سازمانی با میزان خلاقیت و سبک رهبری با میزان خلاقیت، همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد
* بهادری و رادویلسکی (۱۳۸۵ )، اگرچه گردش شغلی سبب ارتقای سطح رضایت شغلی شده لیکن منجر به بهبود عملکرد نشده است.
* شکری و همکاران، ( ۱۳۸۵ ) که رویکرد یادگیری عمیق اثر مثبت و رویکرد یادگیری سطحی اثر منفی بر پیشرفت ریاضی دارد.
*اختری شجاعی وهمکاران(۱۳۸۴) بین میانگین نمره رهبری ومیزان رضایت شغلی کارکنان پرستاری با ضریب همبستگی ۵۶/. ارتباط معنی داری وجود داشت
* یافته های پژوهشی افتخاری( ۱۳۸۴ ) نشان داد که میزان رضایت شغلی استادان و کارکنان مدیران تحول گرا متفاوتاز میزان رضایت شغلی استادان و کارکنان مراوده ای نیست، میزان رضایت شغلی استادان و کارکنان زن و مرد با هم تفاوت ندارد، میزان رضایت شغلی استادان و کارکنان با سنوات مختلف متفاوت نیست، و میزان رضایت شغلی کارکنان لیسانس و کمتر از لیسانس متفاوت از کارکنان دارای مدرک بالای لیسانس است. همچنین نوع مدیریت بر رضایت شغلی استادان و کارکنان اثربخشی متفاوتی ندارد و رضایت شغلی استادان و کارکنان با سنوات مختلف متفاوت نیست
*مصداق راد (۱۳۸۳) بین رضایت شغلی کارکنان وبعد رابطه مداری سبک مدیریت رابطه معنی داری مشاهده شد.همچنین بین رضایت شغلی کارکنان وبعد وظیفه مداری سبک مدیریت رابطه معنی داری مشاهده شد.
*عبادی جعفری و مرادی(۱۳۸۲) به بررسی رابطۀ هوش عاطفی و رهبری تحو ل گرا در میان مدیران شرکت های تولیدی ایران پرداختند. نتایج این پژوهش ، رابطۀ قوی میان دو متغیر هوش عاطفی و رهبری تحول گرا را نشان داد .
*مهاجران(۱۳۸۲)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیده است که میان سبک رهبری و اثربخشی رفتاری مدیران، رابطه معنی داری وجود دارد؛ همچنین بین سن و سابقه مدیریت مدیران با اثربخشی رفتاری مدیران نیز رابطه مثبت وجود دارد.
*جاودانی(۱۳۸۲) در تحقیق خود، به این نتیجه رسیده است که بین میزان تحول آفرینی مدیران با تعهد سازمانی، رابطه مثبت و معنیدار وجود دارد ولی بین میزان تعامل گرایی مدیران و تعهد معلمان رابطه معنی دار وجود ندارد
*موغلی ( ۱۳۸۱ ) در خصوص الگوی رهبری تحول آفرین در سازم ان ها ی اداری ایر ان، دریافت که بین

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت jemo.ir موجود است
برچسب گذاری شده با: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,