هیچ عامل دیگری نیز نمی‌تواند جایگزین عامل انگیزشی در یادگیری باشد.

2-1-2- 6- انگیزش تحصیلی
سازه انگیزش تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می‌شود. انگیزش را می‌توان نیروی محرک فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده او تعریف کرد. همچنین برای توضیح و تبیین تفاوت بین دانش‌آموزانی که استعداد یکسان برای یادگیری دارند، اما پیشرفت تحصیلی آن‌ها متفاوت است، می‌توان از این مفهوم استفاده کرد (سیف، 1380).
انگیزش تحصیلی یک درگیری تحصیلی یا به‌عبارت‌دیگر سرمایه‌گذاری شناختی، عاطفی و رفتاری برای پیشرفت در تعلیم و تربیت بر اساس اهداف آموزشگاهی است (حافظی، 1381 به نقل از تنهای رشوانلو، 1388).
انگیزش می‌تواند به‌عنوان ترکیبی از نگرش، خواسته‌ها، علاقه و تمایل دانش آموزان به‌صرف تلاش در جهت یادگیری چیزی تعریف شود (Richavd & schmhdt, 2002 به نقل از پیر کمالی و همکاران، 1392).
Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.
انگیزش تحصیلی به اعتقاد فراگیران در مورد توانایی خود در کسب موفقیت تحصیلی گفته می‌شود (Legault et al, 2006) انگیزش تحصیلی برای کسب دانش، مسیر معنادار و موفقیت‌آمیز و نیز خودانگاره مثبت امری ضروری است (Hidi & Harackiewicz, 2000).

2-1-2-6-1- نظریه خود ـ تعیینی22
از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می‌کنند، نظریه خود – تعیینی است (Vallerand et al,1992). این نظریه توسط دِسی و ریان مطرح‌شده و دیدگاه چندبعدی نسبت به انگیزش داشته و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش باکیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش بر اساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (& Deci, 2000 Ryan). رایان و دسی در نظریه «خود تعیین گری» به بررسی ماهیت و نحوه اثرپذیری انگیزش تحصیلی از عوامل بافتی پرداخته‌اند. بر اساس این نظریه برانگیخته شدن به داشتن انگیزه برای انجام کارها اشاره دارد. شخص هنگامی‌که نیرو یا منبع محرکی برای عمل کردن ندارد، فاقد انگیزه است و برانگیخته نشده است در مقابل فردی که برای رسیدن به هدفی به جلو رانده می‌شود یا فعالیت می‌کند، برانگیخته‌شده است. این نظریه بین دو نوع انگیزش درونی23، انجام فعالیت‌های رفتاری و روان‌شناختی بدون نیاز به تحریک بیرونی یا وابسته‌های تقویت‌کننده و انگیزش بیرونی24، اشتغال به کارهایی که خود وسیله‌ای برای دستیابی به اهداف دیگر هستند، تمایز قائل شده است (Ryan & Deci, 2000). در نظریه خود تعیین گری چنین فرض شده است که این‌که ما کدام‌یک از دو نوع انگیزش راداریم بستگی به این دارد که به چه اندازه‌ای ارزش‌ها و تنظیم‌های رفتاری را از منابع بیرونی اکتساب کرده و آن‌ها را به باورها و سبک‌های تنظیم فردی تبدیل کرده‌ایم، فرایند درونی سازی و درعین‌حال با ترکیب ساختارهای درونی مفهوم واحدی از خود کسب کرده‌ایم، فرایند یکپارچه‌سازی (Grolnick et al, 1997). بر این اساس و با توجه به میزان درون سازی انگیزش بیرونی به چهار نوع تقسیم‌شده است. نخست «تنظیم بیرونی» که در آن رفتارها کاملاً برای دریافت پاداش یا به‌عنوان پاسخ در برابر فشارهای بیرونی (به‌عنوان‌مثال میل والدین یا دستور معلم) انجام می‌شود، دوم «تنظیم درون‌فکنی شده» که اشاره به موقعیتی دارد که در آن رفتار فقط به‌صورت ظاهری پذیرفته‌شده است نه اینکه واقعاً تکوین یافته باشد، سوم «تنظیم منسجم» که در آن به‌جای آنکه صرفاً چیزی به ساختار وحدت یافته درونی اضافه شود، این ساختار شکل می‌یابد و تنظیم به‌طور کامل خودمختار می‌شود (Vallerand et al, 1992 (. والرند و همکارانش در الگوی توسعه‌یافته‌ای از خود تعیین گری، پس از حذف سازه تنظیم منسجم انگیزش درونی را به سه زیر مؤلفه تقسیم کرده‌اند: «انگیزش درونی برای فهمیدن» به معنای انجام عمل به خاطر لذت و خشنودی حاصل از یادگرفتن، کشف یا تلاش برای فهم چیزهای جدید، «انگیزش درونی برای انجام کار» حاکی از درگیر شدن در یک عمل برای انجام مل یا خلق چیزهای جدید و «انگیزش درونی برای تجربه تحریک» که اشتغال به عمل برای کسب تجربه تحریک ناشی از درگیر شدن در مل را شامل می‌شود (Vallerand et al, 1992 (. علاوه بر انگیزش درونی و بیرونی در نظریه خود تعیین گری «بی‌انگیزگی»، انجام ندادن عمل یا بی‌میلی به انجام آن به علت بی‌ارزش بودن عمل نزد فرد، احساس عدم شایستگی برای انجام آن یا عدم انتظار نتیجه دلخواه، نیز مطرح‌شده است (Ryan & Deci, 2000). در نظریه خود تعیین گری چنین فرض شده است که حفظ تمایل انگیزش درونی درگرو ارضاء سه نیاز اولیه روان‌شناختی، شایستگی، خودمختاری و احساس تعلق است (Grolnick & Deci, 1997). وقتی‌که فرد عملی را آزادانه انتخاب کند نیاز به خودمختاری در او رشد می‌یابد، وقتی‌که بر آن عمل تسلط یابد احساس شایستگی خواهد کرد و هنگامی‌که با افراد مهم زندگی ارتباط برقرار کند و از حمایت آنان برخوردار شود، احساس تعلق در او رشد می‌کند. محیطی که با حمایت خود زمینه ارضای این نیازها را فراهم کند باعث لذت بردن فرد از اعمال و درنتیجه تنظیم خودمختار رفتارها می‌گردد (, 2003 Gagne؛ به نقل از تنهای رشوانلو، 1388).

مطلب مشابه :  تحقیق رایگان با موضوعغير، منطقي، باورهاي، ۰۰۱/۰

2-1-6- 2- عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی
2-1-6-2-1- عوامل آموزشگاهی و مدرسه‌ای
Slavin (1996؛ به نقل از عابدی
و مظفری، 1389) نشان می‌دهد که انگیزش تحصیلی از دوره ابتدایی تا دبیرستان به‌تدریج کاهش می‌یابد. در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی Linch & Ciccheti (1997؛ به نقل از Deci & Ryan, 2000) فرض می‌کنند، ازآنجایی‌که دانش آموزان از دوره راهنمایی به بعد زمان کمتری را با معلم خود می‌گذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطه‌ای نزدیک با معلم برقرار کنند و دوره راهنمایی استرس زیادی را به همراه داشته و با نیازهای نوجوان ناهماهنگ است و درنهایت این وضعیت بر انگیزش تحصیلی آنان تأثیرگذار است.Lumsden (1994 به نقل از Deci & Ryan 2002,) بیان می‌کند که انگیزه یادگیری از طریق الگو یابی، ارتباطات و معاشرت با دیگران (والدین، معلمان، همسالان) تقویت و پرورش می‌یابد.Grolnick 1986) Ryan & به نقل از,Ryan 2001) دریافتند، دانش‌آموزانی که معلمشان را به‌عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری و گرم و صمیمی، تصور می‌کنند، به نظر می‌رسد بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و دارای عزت‌نفس بالایی در مقایسه بادانش آموزانی که معلمشان را منفی ارزیابی می‌کنند، هستند. Hant (1975، به نقل از عابدی و مظفری، 1388) بیان می‌کند که عدم تطابق محیط کلاس درس تأثیر منفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارد و توصیه می‌کند که باید به تطابق بین نیازهای دانش آموزان نوجوان و فرصت‌هایی که به آن‌ها در دبیرستان داده می‌شود، توجه کرد. به طور کلی عوامل آموزشگاهی و مدرسه ای زیر را می توان بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر دانست:
2-1-6-2-1-1- اثرات معلم و کلاس درس
در کذشته نقش معلمان را در انگیزش تحصیلی دانش آموزان بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان پاداش هایی از قبیل نمره، امتیاز، تشویق، جایزه و عکس برگردانبود. این دیدگاه که از نظریه شرطی سازی املی اخذ شده بود امکان انگیزش را در محیط قرار می داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقلانه در فرایند یادگیری شرکت کنند و معلم مطالب درسی را تنظیم می کرد و دانش آموزان پاسخ می دادند و پاداش می گرفتند. با این ترتیب برای یادگیری، نیاز به تعامل زیادی با معلم نبود ( Keller,1986 ؛ به نقل از پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).
شواهد گوناگون بدست آمده این نقش معلمان را تغییر داده است. تقریباً هر کاری که معلم انجام می دهد، اثر انگیزشی بالقوه ای روی دانش آموزان دارد. این نه تنها شامل اعمال انگیزشی آشکاری است که معلم انجام می دهد ( مثل تعیین هدف و پاداش دادن به عملکرد خوب ) ، بلکه فعالیت هایی را که معمولاًبا نحوه تدریس مرتبط اند ( مثل گروهبندی دانش آموزان و روشهای سئوال کردن ) و نیز تلاش معلم برای مدیریت کلاس و روش های کاهش و نوع برخورد با مشکلات انضباطی را در بر می گیرد.شواهد تحقیقی نشان می دهند که علاوه بر اینکه معلمان روی دانش آموزان تأثیر می گذارند، بلکه دانش آموزان نیز روی افکار و اعمال معلمان اثر می گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت های کلاسی قرار می گیرد. معلم از طریق برنامه ریزی و تدریس روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر می گذارد و واکنش دانش آموزان در جریان تدریس باعث می شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را که روی انگیزش و یادگیری دانش آموزان اثر بهتری می گذارند بکار گیرند (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).

مطلب مشابه :  تحقیق رایگان با موضوعآموزشي، رفتگي، ميانگين، بررسي

2-1-6-2-1-2- جو مدرسه
جو مدرسه25 نیز می تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. سه جنبه جو مدرسه عبارتند از : احساس تشریک مساعی و تعلق، صمیمیت و ادب در روابط شخصی و احساس ایمنی و امنیت.
احساس اشتراک اجتماعی می تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند، بگونه ای که آنها به اهداف و ارزش ها متعهد می شوند دسی و ریان (1985) اظهار کرده اند که همه افراد نیازی اساسی نسبت به احساس تعلق و وابستگی دارند وهر ساختار سازمانی که این نیاز را حمایت و ارضا کند، منجر به انگیزش درونی و تعهد (درگیری) بیشتر می شود. بنابراین به نظر می رسد داشتن یک نوع احساس اشتراک جمعی بین معلم ودانش آموزان از دیدگاه انگیزشی حائز اهمیت است
صمیمیت (گرمی) و ادب ابراز شده26 در روابط بین افراد مدرسه، بعد دوم جو مدرسه را منعکس می کند. رابطه دوستانه و مؤدبانه بین معلمان و مدیران با پیامدهای مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید کرده اند. در چارچوب روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان معلم-دانش آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).

2-1-6-2-1-3- سازگاری با مدرسه
دانش آموزان با سازگاری های متعددی در مدرسه روبرو می شوند. از هر سال تحصیلی تا سال بعد معلمان، کلاس ها، قوانین و روال مدرسه و کلاس درس، انتظارات از عملکرد دانش آموزان، دشواری کارهای مدرسه و همسالان تغییر می کنند. موفقیت دانش آموزان در چالش ها متضمن موفقیت کودک، بلکه در بر گیرنده نگرش های او به مدرسه، اضطراب، تنهایی، حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی است (پنتریچ و شانک، 2002؛ ترجمه شهرآرای، 1386).

2-1-6-2- 2- عوامل خانوادگی
یافته‌ها به‌دست‌آمده از برخی پژوهش‌ها بیانگر آن است که محیط خانواده تأثیر معنی‌داری بر روی انگیزش تحصیلی دانش آموزان، کارآمدی آن‌ها و هم‌چنین اهداف اجتماعی که
دنبال خواهند کرد دارد (,Meece 1993، به نقل از عابدی و مظفری، 1388).
Ryan (2001) بیان می‌کند که کیفیت رابطه با والدین، بر انگیزه تحصیلی و شایستگی ادراک‌شده فرزندان آن‌ها تأثیر می‌گذارد و محیط خانواده منبع انگیزشی بسیار مهمی برای فرد است. Grolnick 1986) Ryan & به نقل از Ryan، 2001 ) همچنین بیان می‌کنند که محیط خانواده بر ارزیابی دانش آموزان از مدرسه و معلم خود تأثیرگذار است و کیفیت این رابطه بر عملکرد تحصیلی، قابل‌ملاحظه است، به‌طوری‌که دانش‌آموزانی که امنیت بیشتری را احساس می‌کنند، احساس توانایی بیشتری می‌کنند و نگرش و انگیزش بسیار مثبتی را به مدرسه نشان می‌دهند.
2-1-6-2-3-1-نقش محیط خانه
اگر محیط خانه دانش آموزان سرشار از فعالیت های جالبی باشد که کنجکاوی آنها را تحریک کند و چالش های متوسطی را فراهم سازد، انگیزش پرداختن به فعالیتها و یاد

 
دسته‌ها: پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید